TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Aspectos relacionados con la memoria de trabajo

 

Purificación Checa

Lda. en Psicología

 

 

1. Introducción: El Trastorno Específico del Lenguaje

El término de trastorno específico del lenguaje nació unido a una derivación de los trastornos afásicos en adultos. Paulatinamente ha ido desplazando a otros más clásicos, como alalia, audiomudez, sordera verbal congénita, afasia evolutiva y disfasia.

La definición más característica sobre Trastorno Específico del Lenguaje procede de la ASHA (American Speech- Language- Hearing Association, 1980): “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo”.

Como puede apreciarse por la definición el TEL no constituye una categoría clínica como una categorización global (Aram, 1991), sino que se trata de un conglomerado de subcategorías o de subgrupos con posibles factores causales diferentes. Esto lleva a preguntarnos si el término TEL engloba una serie de trastornos diferentes. En la actualidad el problema se aborda desde la heterogeneidad de la población TEL (Mendoza, 2001).

El trastorno específico del lenguaje es un trastorno que afecta a una cantidad de niños que oscila entre 0.6 % y el 7.4%, obedeciendo dichas diferencias a los criterios para clasificarlos y a la edad de los propios niños.

Uno de los problemas con los que nos encontramos al referirnos a la población TEL consiste en no saber qué tipo de niños, con qué problemas y con qué perfiles lingüísticos nos estamos refiriendo. Para ayudarnos en esta tarea se han propuesto una serie de criterios de identificación. Por una parte están los criterios de identificación por inclusión y exclusión que se refieren a los requisitos mínimos que un individuo debe tener para ser incluido dentro de la población TEL, o por el contrario, los problemas y alteraciones que se deben presentar para identificar a un individuo como TEL. Según el criterio de inclusión forman parte de la población TEL los niños con un nivel cognitivo mínimo, que superen un screening auditivo en frecuencias conversacionales y no presentar ni lesión cerebral ni un cuadro autista. Por el contrario si nos basamos en el criterio de exclusión no formarán parte de TEL los individuos que presenten retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos, anormalidades bucofonatorias, signos neurológicos claros, o trastornos del lenguaje provocados por factores adversos tanto socioculturales como ambientales. Pero no se puede ser tan tajante, ya que se ha comprobado la coexistencia de TEL con retraso mental, con hipoacusia y con otros trastornos.

Otro criterio utilizado es el de la discrepancia donde se asume que los niños que presentan TEL deben tener una diferencia de 12 meses entre edad mental o cronológica y lenguaje expresivo, 6 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y lenguaje receptivo o 12 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y edad lingüística compuesta (lenguaje expresivo y receptivo).

Se puede identificar TEL en base a su evolución lo que supone un gran obstáculo ya que le damos el carácter de duradero y resistente.

El último criterio utilizado de identificación de TEL es el criterio por especificidad se entiende que los niños con TEL no pueden presentar otras patologías y se asume la normalidad de los individuos TEL en todos los aspectos excepto en el lingüístico. Este criterio es el que da lugar a una serie de investigaciones en las que se encuadra la memoria de trabajo foco de interés de este trabajo.

Las primeras investigaciones sobre la presencia de determinadas deficiencias cognitivas en niños TEL derivaron de los estudios piagetianos sobre pensamiento lógico u operatorio. En todas ellas se utilizaron una serie de tareas de índole cognitiva no estandarizadas donde los requisitos verbales eran mínimos. Los niños presentaban un retraso significativo en tareas operatorias, tales como resolución de problemas espaciales, tareas numéricas, razonamiento lógico y razonamiento imaginativo. En estos primeros pasos en la búsqueda de un déficit cognitivo no se pudo establecer un cuadro de déficit que explicaran el trastorno del lenguaje en TEL.

La siguiente generación de estudios cognitivos en niños TEL es la que se define como orientación de bottom- up en la que se asume que las funciones consideradas superiores como, por ejemplo, el lenguaje se ven afectadas y dependen del funcionamiento de otras funciones más básicas y psicológicamente menos complejas como pueden ser, la memoria, la atención… Se ha investigado la relación entre procesamiento perceptivo y TEL encontrándose un dificultad de estos niños para diferenciar sonidos de corta duración y secuencia rápida. Los TEL también están enlentecidos en tareas de denominación, evocación de palabras y en tareas no lingüísticas. (Mendoza, 2001)

Se han relacionado también los trastornos del lenguaje con memoria. Se ha visto que los niños TEL presentan problemas a nivel de memoria de trabajo que es una parte de la memoria a corto plazo que está involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la información. Baddeley y Hitch (1974) sugieren que la memoria de trabajo juega un papel importante en el soporte un rango amplio de actividades cognitivas diarias entre las que se encuentra el lenguaje (Gathercole y Baddeley, 1993). La relación existente entre memoria de trabajo y lenguaje se ve confinada a la asunción de la necesidad de procesar la información lingüística entrante y almacenarlas durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con existo a la entrada lingüística y así llegar a una correcta comprensión. Un fallo en este sistema ya sea de almacenamiento o procesamiento de la información lingüística en este caso llevaría a problemas en comprensión.

En un intento de aclaran en que medida se ve afectada la memoria de trabajo en niños TEL, se han venido haciendo estudios para determinar la habilidad de estos niños al enfrentarse con las tareas que requieren procesamiento y almacenamiento de la información lingüística. A continuación se exponen una serie de estudios que intentan aclarar la situación de la MT en estos niños.

2. Evidencia empírica: Estudios sobre Memoria de Trabajo en niños con TEL

2.1. Estudio nº 1: van der Lely y Howard (1993 )

 El primero estudio que se revisa se propone aclarar si los niños con TEL tienen un deterioro del lenguaje o un déficit en la memoria a corto plazo (van der Lely y Howard, 1993). La literatura previa nos muestra estudios como el de Kirchner y Klatzly (1985) los cuales investigaron con ensayos verbales en niños TEL y compararon esta ejecución con un grupo de niños igualados en edad cronológica. Se le presentan los ítems y los niños ensayan cada ítems en voz alta. Desde la fase de ensayo hasta la de ejecución del recuerdo se evaluaron 12 variables como, por ejemplo, retención y orden de los ítems, organización semántica, repetición, e intrusión de errores. La diferencia predominante entre niños TEL y el grupo control fue en capacidad de retención y regeneración de ítems e intrusión de errores, lo que los autores interpretaron como que los TEL difieren respecto a los controles en su capacidad en memoria a corto plazo. Haciendo un análisis más detallado se puede decir que estos hallazgos se producen por una disminución de la capacidad verbal en la MCP. Estos mismos autores continuaron con otro estudio en el que investigaron la rapidez de la memoria en registrar, para tratar de especificar más precisamente el foco del déficit. Para ello el niño tiene que identificar si un ítems apareció en una lista de dígitos que ha sido previamente presentada de forma verbal. La rapidez en decir sí o no proporciona la medida de rapidez del registro. Este estudio demostró que los niños TEL son cuatro veces más lentos en el registro en MCP que sus iguales con desarrollo lingüístico normal (Kirchner y Klatzky, 1985).

Las comparaciones que se han hecho de niños TEL con niños igualados en habilidades de lenguaje revelan áreas específicas que están desproporcionadamente deterioradas en relación con su nivel general de desarrollo lingüístico (Bishop,1982).

Otro estudio previo al que se va a exponer es el que llevó a cabo Gathercole y Baddeley (1990) en el que compararon a un grupo de niños TEL con un grupo control de niños normales igualados en un test de comprensión de palabras simples y habilidades de lectura. Encontraron que los TEL estaban deteriorados en repetición de pseudopalabras (memoria de trabajo fonológica).

Durante muchos años se ha enfatizado en la importancia del deterioro del lenguaje en relación con el lenguaje expresivo de los niños TEL. Recientemente se ha venido incrementando el interés por el lenguaje receptivo de estos niños. Estas investigaciones, al igual que las que han estudiado el lenguaje expresivo, han encontrado fortalezas y debilidades en comparación con los niños controles igualados en edad.

Van der Lely y Haward (1993) estudiaron el procesamiento y la representación lingüística en relación con la MCP de los niños TEL comparándolo con niños igualados en edad y cuyo estadio lingüístico era parecido. Es bien conocido que los niños en distintos niveles de desarrollo usen estrategias diferentes para completar tareas experimentales, estas diferencias en ejecución, tanto en tareas de lenguaje como en tareas de MCP deben reflejar el uso de diferentes procesos del lenguaje subyacentes, en los distintos estadios del desarrollo. Esta comparación, argumentan los autores, que es mejor por que revela áreas de déficit específicas y selectas que están desproporcionadamente deterioradas en relación con sus niveles de desarrollo lingüístico general. En cambio una comparación llevada a cabo solo con niños controles de la misma edad con desarrollo normal revela poco acerca de la naturaleza de los deterioros lingüísticos de la población TEL ya que los niños TEL ejecutarán siempre por debajo las tareas en las que el desarrollo lingüístico se vea envuelto.

El deterioro de lenguaje de los niños TEL debe interactuar con diferentes componentes del lenguaje y además puede afectar hasta cierto punto a muchas, si no a todas las funciones del lenguaje. Se pretende responder a las siguientes cuestiones en el estudio de Van der Lely y Howard (1993):

  • ¿La ejecución de tareas en la MCP de los niños con TEL difiere de la de sus iguales en el nivel lingüístico?
  • Si es así, ¿el patrón de ejecución a través de varias tareas difiere para los niños con TEL en comparación con sus iguales?

Este estudio compara la MCP de niños TEL (identificados por el criterio de inclusión) y controles igualados en edad y en una serie de medidas de lenguaje (LA). Las tareas utilizadas fueron la repetición de listas de palabras y de señalización de un dibujo. En este estudio las características lingüísticas de los estímulos de los test fueron designadas para explorar la influencia de la similitud semántica, léxica y fonológica en la MCP. El paradigma de repetición requiere salida verbal, almacenamiento y procesamiento. La respuesta de señalar requiere solo almacenamiento y procesamiento pero no salida verbal. Se hipotetiza que si alguno de estos tres procesamientos (semántico, léxico o fonológico) estuviera involucrado en el recuerdo inmediato, entonces el recuerdo de palabras similares (semánticamente, léxicamente o fonológicamente) debería ser más pobre que el recuerdo de palabras no relacionadas. Por tanto si los niños TEL estuvieran utilizando alguno de estos dos procesamientos en mayor medida que los niños normales, entonces se apreciarían diferencias entre los dos grupos.

El estudio se divide en tres experimentos:

•  Procesamiento cognitivo semántico.

Se comparó el recuerdo para palabras similares y no similares semánticamente. Baddeley encontró que el recuerdo fue peor para las palabras semánticamente similares que para las palabras no relacionadas tanto para el recuerdo inmediato como para el demorado. Si los TEL están usando procesamiento semántico en la MCP para el recuerdo de palabras, debe de haber diferencias entre los dos grupos en la ejecución de la tareas de recuerdo. Había dos tareas en una se pedía que se repitiera las palabras de una lista (paradigma de repetición) y en la otras señalar las palabras en un dibujo, que el examinador previamente decía. Se tuvo también en cuenta si el recuerdo era ordenado o no en ambas tareas.

Los resultados del experimento indican que los niños TEL parecen estar ejecutando en un nivel similar y en la misma dirección que lo hicieron los normales igualados en comprensión y expresión del lenguaje. Esto sugiere que los TEL no dependen más del procesamiento semántico de las palabras que sus iguales controles.

•  Efecto del procesamiento léxico.

Se explora los efectos del procesamiento léxico y representación en el recuerdo serial inmediato en niños TEL y controles. La ejecución en sets de palabras y pseudopalabras se comparó. Se predijo que si el conocimiento léxico se usara para facilitar el recuerdo, la ejecución con pseudopalabras debería ser más pobre que con palabras reales. En ambos grupos las palabras se recordaron mejor que las pseudopalabras esto quiere decir que los dos grupos fueron sensibles a las características del material. Este experimento demuestra que para el recuerdo inmediato de palabras no relacionadas y pseudopalabras, los niños TEL ejecutan de forma similar a los controles. Este hallazgo contrasta con otras investigaciones que encuentran que los niños TEL están deteriorados en el recuerdo inmediato de palabras en comparación con sus controles de la misma edad (Kamhi & Catts,1986).

•  Procesamiento fonológico.

El procesamiento fonológico en MCP en niños TEL se investigo comparando la ejecución en recuerdo inmediato de palabras no relacionadas y similares fonológicamente usando tanto el paradigma de repetición como el de señalar dibujos. Se comprobó que las palabras y pseudopalabras relacionadas fonológicamente se recordaron peor que las que no lo estaban. Este efecto ha sido atribuido a la separación de los componentes de la MCP: el lazo articulatorio y el almacén fonológico. Este experimento va dirigido a investigar la habilidad de almacenamiento de la MCP fonológica de los TEL pero no del lazo articulatorio.

El efecto de similitud fonológica fue significativo para ambos paradigmas. Se refleja la baja ejecución para las palabras fonológicamente similares. Los dos grupos parecen similares en sus recuerdos de materiales en los dos paradigmas. Los niños TEL y los controles parecen estar afectados de la misma forma por las características fonológicas de los materiales. Esto indica que los niños TEL tienen una capacidad para el material fonológico y un almacenamiento similar para dicho material que los niños controles.

Para hacer un resumen de los hallazgos diremos que el recuerdo no es significativamente peor en las listas relacionadas que en las no relacionadas en tareas de MCP usando o bien un paradigma de respuesta de señalar el dibujo o un paradigma de repetición verbal. La ejecución es mejor para palabras reales que para pseudopalabras en el paradigma de repetición. Para los ítems presentados auditivamente, se encontró sensibilidad a la naturaleza acústica fonológica de los materiales para ambos paradigmas, en el que el recuerdo inmediato para el procesamiento y el almacenamiento se ve envuelto, lo que indica la naturaleza fonológica lingüística del almacén a corto plazo para los sonidos del habla.

Generalmente los niños TEL ejecutaron en un nivel similar, y fueron equitativamente sensibles a la forma de responder a la tarea y a las demandas lingüísticas de la tarea. En las tareas de señalar el dibujo no hay diferencias entre la ejecución en los dos grupos, pero para el paradigma de repetición en todos los casos el recuerdo de los niños TEL estaba por debajo de los controles para el recuerdo ordenado de los ítems. Una posibilidad es que estas diferencias entre los niños TEL y los controles, pueden reflejar pequeñas diferencias en procesamiento de salida o en niveles de representación más altos, como se ha sugerido en investigaciones de niños con problemas fonológicos.

Cabe mencionar con especial interés que aunque no fueron encontradas las diferencias entre los grupos en las tareas de MCP, en los TEL se encontró un deterioro significativo en comparación con el grupo control en un número de tareas lingüísticas. Los datos de este estudio sugieren que la hipótesis no puede ser generalizada a todos los niños TEL como un todo. Por otra parte el dato sugiere que el déficit en niños TEL no tiene una naturaleza general sino que es confinada especialmente a procesos lingüísticos y/o de representación.

Por último señalaremos que estos resultados, que los niños TEL no difieran significativamente de los controles en cuanto a repetición de listas de pseudopalabras que implica la MT fonológica (van der Lely y Howard,1993) parece contradecir lo que dicen otros hallazgos (Gathercole y Baddeley, 1990). En este estudio se ve que los niños con desórdenes del lenguaje muestran deterioro significativo en la repetición de pseudopalabras simples, particularmente cuando estas tenía 3 o 4 sílabas. Una posible razón de estas diferencias es que debe haber diferencias en lo que se requiere en tareas de repetición de una lista de pseudopalabras corta o larga.

2.2. Estudio nº 2: Botting y Conti-Ramsden (2001)

El segundo estudio que revisaremos pretende dar cuenta de la relación entre la ejecución de los niños TEL en MT fonológica (repetición de pseudopalabras) con el índice de lenguaje actual y la habilidad para leer y escribir (Botting y Conti- Ramsden, 2001). La tarea de repetición de pseudopalabras ha sido criticada por suprimir uno de los componentes de la MT, el de procesamiento.

El estudio se lleva a cabo con dos grupos de niños TEL uno de ellos con alta puntuación en una tarea de repetición de pseudopalabras y el otro poca. Se mide la MT fonológica de ambos grupo con el Test de Repetición de Pseudopalabras para Niños (CNRep); el lenguaje (gramática, uso de verbos en pasado, uso de verbos en tercera persona) y habilidades para leer (básico y de comprensión). Se mide a niños con 7 años y con 11 años, también se tiene en cuenta el desarrollo de la habilidad.

Los resultados son los siguientes:

  • A la edad de 11 años el grupo de CNRep alto y el de CNRep bajo hay diferencias significativas en los test que medían lenguaje. Las puntuaciones en lectura tanto básica como comprensiva diferían también significativamente entre los grupos. Estos por tanto reafirma la asociación ente el procesamiento fonológico y las habilidades lectoras. A través del desarrollo también se encuentra esta asociación (cambio de 7 a 11 años).
  • A la edad de 7 años se le pasan tareas de nombrar vocabulario y leer palabras simples, test de articulación y el test de la historia del autobús. Se observan diferencias entre los dos grupos (alto y bajo CNRep) en palabras simples y articulación.

Para evaluar el cambio que se produce de los 7 a los 11 años se pasa el Test para la Recepción Gramatical (TROG), lectura simple de palabras y vocabulario expresivo. Los hallazgos indican una clara relación entre la ejecución en tareas de pseudopalabras y la habilidad actual de lenguaje. Las mediadas de vocabulario, sin embargo, no fueron tan claramente asociadas con la repetición de pseudopalabras a la edad de 11 o 7 años en términos de la progresión de la habilidad. Por otro lado, las mediadas de habilidad gramatical (frases en pasado, uso de los verbos en tercera persona del singular, el TROG) si mostraron diferencias significativas en cuanto al nivel de ejecución, acorde con la habilidad de repetición de pseudopalabras de los grupos (alta o baja puntuación en CNRep). Esta asociación también se dio en el progreso de la habilidad de gramática receptiva de la edad de 7 a 11 años.

Esto sugiere que la habilidad verbal está entretejida en la Memoria a Corto plazo Verbal, no simplemente en términos de salidas fonológicas sino también en términos de desarrollo de habilidades más complejas.

Es por tanto evidente que la repetición de pseudopalabras es una buena tarea para detectar a niños con TEL. Pero cabe preguntarse si esta tarea también detectará a niños que hayan mejorado en su habilidad para el lenguaje a través del tiempo, es decir, si puede identificar deterioros subclínicos. Los autores encuentran que las tareas en las que se implica la MCP, como es la repetición de pseudopalabras o el recuerdo de frases, fue superior para evaluar habilidades sintácticas que identificaran en la adolescencia grupos de niños con una historia de TEL, es decir, cuando la habilidad de lenguaje haya mejorado. Por último se hipotetiza que la naturaleza de los déficit de memoria en niños TEL viene determinada por su incapacidad para mantener la representación fonológica en la MT. Esto debe explicar porque los grupos no difieren en tareas de memoria no verbal.

2.3. Estudio nº 3:

Enlazando con lo anteriormente dicho, que los grupos no difieren en memoria no verbal, podíamos preguntar llegados a este punto si los niños TEL no muestran de hecho problemas en el componente viso- espacial de la memoria de trabajo (MT). El siguiente estudio que voy a presentar pretende examinar si la relación entre el lenguaje y memoria se extiende a través de los dominios del procesamiento del componente viso espacial de la MT. Este estudio se hace con niños igualados en capacidad cognitiva pero diferentes en cuanto a su capacidad para la repetición de pseudopalabras, es decir, en cuanto a MT fonológica. Se pretende averiguar que los niños con 4 años con una habilidad relativamente buena para la repetición de pseudopalabras producirán lenguaje hablado con un repertorio más diverso de palabras, frases más largas, un amplio rango de construcciones sintácticas, que los niños con pobre habilidad en repetición de pseudopalabras. También se pretende determinar si hay una asociación significativa entre MT fonológica y respuesta no hablada y lenguaje, se concluirá que la hipótesis de “constricción de salida mutua” no es la única fuente de la relación. Esta hipótesis predecía que si las salidas fonológicas estuvieran interviniendo en el proceso de producción del habla se debería encontrar una relación más débil entre las medidas del lenguaje y la carga de memoria visual evaluadas con no- habla, que con un proceso de recuerdo hablado. Y por último, se verá si la relación entre el lenguaje y memoria a corto plazo se extiende más allá de la retención de la información verbal, es decir, a la información viso- espacial. Se espera encontrar una relación comparable entre las habilidades del lenguaje y las habilidades de memoria viso- espacial a corto plazo y la ejecución de la memoria fonológica.

Los sujetos que componen este estudio son dos grupo de niños de 4 años, con buena o mala habilidad de repetición de pseudopalabras (MT fonológica), y ambos fueron evaluados con una medida de inteligencia general (Matrices progresivas de Raven).

Se mide memoria verbal:

  • Repetición de pseudopalabras con el Test de Repetición de Pseudopalabras para niños (CNRep).
  • Memoria para palabras familiares con recuerdo hablado y no hablado. La carga de memoria de cada niños fue evaluada para palabras familiares presentadas auditivamente. Había dos sets de palabras fonológicamente distintas y con sílabas simples (consonante- vocal consonante).
  • Memoria para palabras con recuerdo hablado. Se va incrementando progresivamente la carga en memoria añadiendo un ítem a la lista cada vez que el niño recuerda la lista dada. Se empieza con dos palabras y se va incrementando una palabra a cada lista nueva.
  • Memoria para palabras con recuerdo no hablado. Se le muestra a los niños una serie de dibujos, el experimentador los nombra. Se le muestran todas los dibujos y el experimentador solo nombra algunos de ellos, el niño tiene que señalar cual de los dibujos ha dicho el experimentador.

Posteriormente se evalúa memoria visual:

  • Bloque de Corsi. El experimentador da una secuencia de 9 bloques de madera en la mesa. El niño tiene que replicar la secuencia. Se va aumentando en uno cada vez que el niño da una respuesta correcta para un bloque.
  • Carga de patrón visual.

Por último se evalúa el cuerpo de habla donde se pide a los niños que eliciten habla. Se le presentan dibujos y los niños tiene que decir lo que está pasando en ellos. En esta prueba se ve la longitud media de la frase y el uso de la sintáctica, entre otras cosas.

Los resultados son los siguientes:

  • Diferencias en los grupos
  • En cuanto a carga de memoria verbal. Los niños con baja repetición en pseudopalabras recuerdan menos palabras que los niños con alta repetición en pseudopalabras con ambos paradigmas de respuesta (hablada o señalar).

  • En cuanto a memoria visual. Los niños con alta puntuación para la repetición de pseudopalabras también tienden a recordar más información espacial en las dos tareas de memoria visual (Corsi y Patrón Visual) que los niños con baja puntuación de repetición de pseudopalabras.
  • Análisis del cuerpo del habla:
  • Comparando a los grupos, los niños con alta puntuación en CNRep produjeron habla con un gran número de palabras diferentes y una longitud de la frase más grande en términos de número medio de morfemas por frase. También tiende a puntuar más alto en el Indice de Producciones Sintácticas (IPSyn) en todas sus escalas menos en el uso de preguntas y de oraciones negativas.

En cuanto a la carga de memoria verbal, la ejecución en CNRep fue significativamente asociada con el número de palabras diferentes y con la LMF morfológica en el habla de los niños. La IPSyn se asocia con la habilidad de para repetir pseudopalabras. La carga de memoria para palabras familiares con recuerdo hablado se asocia con el número de palabras diferentes y con la LMF morfológica y con el total de IPSyn. La carga de memoria verbal con recuerdo no hablado correlaciona significativamente con lenguaje.

En cuanto a la carga de memoria visual, el número de palabras diferentes y la LMF morfológica correlaciona significativamente con el Corsi y también con IPSyn. Sin embargo, ninguno de los índices de lenguaje correlaciona con la carga del patrón visual.

Una vez hechos los análisis, podemos decir, que los niños clasificados con una memoria fonológica buena en tareas de repetición de pseudopalabras, produjeron un lenguaje hablado con un gran número de palabras y con frases más largas que los niños con pobre repetición de pseudopalabras. Lo mismo ocurrió para las construcciones sintácticas en el habla.

Por otra parte la hipótesis de “constricción mutua de salida” no fue cierta ya que se encontró que la ventaja en memoria persiste en el grupo de niños con buena repetición de pseudopalabras no solo cuando se requiere un proceso de recuerdo hablado sino que estas ventajas se mantienen para cuando la respuesta no requiere salida verbal. Si, como se ha comprobado, la asociación entre lenguaje/ memoria no es eliminada cuando los requisitos de salida de la tarea son minimizados (solo se requiere señalar), esto muestra que la correspondencia entre la MCP de los niños y su desarrollo de lenguaje no puede ser explicado en términos de diferencias en habilidades de articulación presentes tanto en las tareas de memoria como en las tareas de lenguaje hablado (Briscoe, et al, 1998). Por otra parte, se puede argumentar que la asociación entre el desarrollo del lenguaje hablado y la habilidad de memoria fonológica debe surgir porque ambas tareas comparten el mismo sets de procesos cognitivos. Entonces las habilidades de procesamiento de salida fonológica debería no ser usado para procesar, operando solo en información fonológica (hipótesis de la constricción mutua de salida). Pero los resultados demuestran que la asociación también se encuentra con aspectos de la MCP viso- espacial.

La evidencia de una mayor producción de vocabulario en niños con mejor habilidad de memoria fonológica refleja diferencias previas en compresión de vocabulario, por tanto la memoria fonológica se relaciona tanto con la producción como con la comprensión (ver Montgomery, 2000). El rango restringido de construcciones sintácticas encontrada en los niños con pobre habilidad de repetición de pseudopalabras concuerda con el hecho que un mecanismo similar debe operar en la adquisición de modelos gramaticales. Este uso empobrecido de la variedad de construcciones gramaticales debe reflejar la influencia de las habilidades de memoria fonológica que son cruciales en la imitación y la retención de modelos sintácticos adultos.

Otra explicación es que la relación entre memoria fonológica y desarrollo del lenguaje se ve influida por los procesos de ensayo y la planificación del habla. En este estudio la ventaja de los niños con buena habilidad para repetir pseudopalabras puede ser explicada por su habilidad para que encubiertamente se ensaye, antes del recuerdo, los ítems que van a ser recordados. Esta explicación podría ser verificada al examinar la relación entre lenguaje y habilidad de memoria fonológica en el paradigma de recuerdo no hablado cuando el ensayo es prevenido a través del uso de las técnicas de supresión articulatoria.

2.4. Estudio nº 4: Montgomery (200)

Por último presentaré un estudio de Mongomery (2000) que pretende examinar si las diferencias en las habilidades de comprensión de frases en niños con o sin TEL están relacionadas con la capacidad funcional de la MT. Este estudio se presenta con la finalidad de salvar la critica que se ha hecho a los estudios basados en la repetición de pseudopalabras, crítica que dice que conscientemente se elimina una de las funciones de memoria de trabajo, es decir, el procesamiento.

Retomando el tema se conceptualiza la capacidad funcional, según Daneman, como la habilidad para almacenar información en MT mientras simultáneamente puede llevar a cabo varios procesos de comprensión del material. Por tanto, almacenamiento y/o procesamiento deben compartir unos recursos limitados durante la comprensión. Si el almacenamiento y/o procesamiento demandado por una tarea de comprensión excede la cantidad de recursos disponibles en la MT, una desconexión puede ocurrir entre almacenamiento y procesamiento (Daneman y Merikle, 1996).

Los participantes del estudio son tres grupos de niños unos clasificados como TEL, un grupo igualado en edad (CA) y otro igualado en vocabulario receptivo (VM).

    Hay dos tareas una específica de memoria de trabajo y la otra de comprensión.

En la tarea de memoria de trabajo hay tres condiciones: recuerdo libre (no hay carga de procesamiento), recuerdo simple (carga de procesamiento simple donde se pide que recuerde las palabras según un orden del más pequeño al más grande), y recuerdo doble (carga de procesamiento doble se recuerdan las palabras según categorías y según el orden que se expuso en el recuerdo simple). Los resultados de esta tarea se muestran en la siguiente gráfica.

La predicción de que los niños con TEL muestran decremento en almacenamiento ante ambas condiciones de carga de procesamiento comparados con CA fue parcialmente corroborada. Los niños con TEL ejecutaron de forma similar a los CA en las condiciones de no carga y de carga simple, pero se vio una bajada en la ejecución de la condición de doble carga. Los CA no se ven afectados por la carga de procesamiento. Los VM y los TEL ejecutaron las tareas de forma similar en todas las condiciones.

La ejecución de los niños TEL en la condición no carga lo que nos sugiere es que en ausencia de procesamiento adicional, el niño con TEL tiene una capacidad de almacenamiento simple comparable a la que tienen VM y CA. La ejecución en carga simple nos muestra que los TEL y VM tienen alguna habilidad para coordinar almacenamiento y procesamiento pero que ante una condición más demandante (carga doble) muestra un descenso en almacenamiento. Por tanto, los TEL tienen menos MT funcional que los CA y una MT comparable con los VM.

Esta pobre ejecución de los niños TEL se explica por la dificultad que tienen estos niños en mantener las palabras en la memoria de trabajo, presumiblemente porque los recursos de la MT no fueron repartidos equitativamente entre el almacenamiento (pocos recursos) y el procesamiento (muchos recursos).

La segunda tarea fue una tarea de comprensión de frases redundantes y no redundantes. Después de escucharlas el niño debía de emparejarla con un dibujo de 4 posibles. Los resultados fueron los siguientes:

Los TEL comprende menos frases redundantes y no- redundantes que los CA.

Los VM comprende el mismo número de frases redundantes y no- redundantes, sin embargo los TEL, comprenden menos frases redundantes que no- redundantes.

La pobre comprensión de las frases redundantes por niños con TEL, comparados con VM, parece no ser atribuible a la falta de conocimiento sintáctico, pero sí por la dificultad de mantener el incremento de demandas verbales en la MT, hay dos razones que lo corroboran:

  • TEL y VM ejecutan las frases no redundantes lo mismo, las cuales fueron esencialmente iguales en forma sintáctica que las frases redundantes.
  • Los TEL muestran peor ejecución en las redundantes que en las no- redundantes y los VM no muestran preferencias.

La pobre comprensión de las oraciones redundantes por los niños con TEL parecen reflejar la dificultad que tienen estos niños para almacenar más cantidad de input mientras simultáneamente y de forma rápida van computando la nueva representación sintáctica y semántica de la información entrante. Para apoyar esta interpretación los datos muestran que los TEL tienen más dificultad en comprender frases con doble sujeto, que frases con sujetos relativo y en las que menos dificultad tienen son en frases con adjetivos, adverbios…

¿Cómo se pueden reconciliar los hallazgos referentes a que los niños con TEL comprenden menos frases redundantes que sus iguales VM con los hallazgos que dicen que los dos grupos ejecutaron de forma similar la tarea de MT?

La respuesta parece yacer en la naturaleza de la tarea y como las habilidades intrínsecas de procesamiento de la información de los niños interactúan en la tarea.

En la tarea de memoria de trabajo los niños con TEL y con VM son capaces de mantener las demandas de almacenamiento y procesamiento. Aparentemente estas demandas unidas no exceden los recursos de la MT funcional de los TEL. En contraste las demandas de procesamiento de la tarea de comprensión evidentemente si lo hacen. Los niños tienen que almacenar y comprender la frase entrante y luego seleccionar un dibujo que se iguale a lo que oyen. Pero es más probable que ellos también tengan que generar una interpretación lingüística de cada dibujo, almacenar cada una de estas representaciones y luego comparar cada representación de la frase entrante antes de dar una respuesta. Estos requerimientos de procesamiento adicional debe no solo exigir de los recursos de MT funcional sino también de sus capacidades de procesamiento general.

3. Conclusiones.

Como venimos afirmando a lo largo del trabajo los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación de la MCP. Dentro de la MCP los niños TEL presentan problemas a nivel de MT que está involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la información. Los TEL tienen una capacidad de almacenamiento simple y habilidad para coordinar almacenamiento y procesamiento pero ante demandas elevadas en las tareas lingüísticas se produce un desajuste entre almacenamiento y procesamiento.

Se ha visto, que los niños TEL difieren de sus iguales en capacidad de retención y generación, son lentos en el registro de información lingüística en MCP y están deteriorados en repetición de pseudopalabras que es una buena tarea para detectar TEL (MT fonológica). esta tarea de repetición de pseudopalabras se ha relacionado con la habilidad de lenguaje actual que presentan los niños TEL, viendo que es un buen predictor de dicha habilidad y de su progreso, y con el número de palabras diferentes que emiten los niños, así como de la LMF y las producciones sintácticas. El trastorno específico del lenguaje no podemos conceptualizarlo de manera global sino que su naturaleza está confinada a procesos lingüísticos y/o representacionales.

Se postula que los déficit de memoria en niños TEL viene determinada por su incapacidad para mantener la representación fonológica en MT, ya que la ejecución de los niños TEL se ve deteriorado cuando tienen que llevar a cabo más de un proceso a la vez.

Por tanto la evidencia presentada en el trabajo no solo tiene implicaciones sobre la relativa anormalidad del desarrollo del lenguaje de niños TEL, sino también para el debate sobre la naturaleza de los deterioros como un módulo específico o un deterioro en el procesamiento cognitivo más general que es, sin embargo, crucial para la adquisición del lenguaje.

Referencias

  • Adams, A.M. & Gathercole, S.E., 2000. Limitations in working memory: implications for language development. Journal of Language and Comunication Disorders, 35, 95-116.
  • Aram , D.M. (1991) Comments on specific language impairments a clinical cathegory. Language, Speech, and Hearing Services in Schools , 22,84-87.
  • Bishop, D.V. M. (1982). Comprehension of spoken, written and signed sentences in childhood language disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 23, 1-20
  • Botting, N. & Conti- Ramsden (2001). Non- word repetition and language development in children with specific language impairment (SLI). International Journal of Language and Communication Disorders, 36,421-432.
  • Briscoe, J., Gathercole, S.E., & Marlow, M. (1998) Short- term memory and language outcomes after extreme prematurity at bith. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41,654-666.
  • Daneman, M., & Merikle,P. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3,422-433.
  • Gathercole,S.E., & Baddeley,A.D. (1993). Working memory and language. Cambridge , UK , Essays in cognitive Psychology.
  • Kamhi, A., & Catts, H. (1986). Towards an understanding of developmental language and reading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51,337-347.
  • Kirchner, D. & Klatzly, R. (1985). Verbal rehearsal and memory in language disordered children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 28,556-565.
  • Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid , Pirámide.
  • Mongomery, J. (2000). Verbal working memory and sentence comprehension in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 43, 293-308.
  • Van der Lely, H.K.J. & Howard, D. (1993). Children with specific language impairment: linguistic imparment oración short- term memory deficit? Journal of Speech and Hearing Disorders, 36,1193-1207.