EL ROL DEL PROFESOR

 

Lourdes Ibarra Mustelier

Facultad de Psicología - Universidad de la Habana

 

 

La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organización, en su quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el accionar cotidiano del profesor.

Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situación internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientización del agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos para sobrevivir en sociedades complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los cambios más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del profesor es una exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de América Latina relativa a la ejecución del Proyecto Principal de Educación considera que la profesionalización de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.

Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la creatividad y la innovación pero, estas características no devienen en el desempeño del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en ámbitos escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace monótona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular "el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.

Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde ponía de manifiesto imaginación, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se ve afectada por factores tales como:

  • el prestigio social que tiene la profesión,
  • la propia formación profesional y la superación,
  • los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecución de los fines esperables de los procesos de enseñanza que se refiere a las "competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se pone en la profesionalización del rol

Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablándole a los alumnos, hablando con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitación-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los profesores también controlan sus clases toman las mayorías de las decisiones y organizan las actividades.

La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos facilita la "construcción del conocimiento".

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, así como el conductor de actividades restringiéndose las interacciones entre profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación que no transciende la posición del técnico "ejecutor de acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)

En la intención de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la información que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un diagnóstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la investigación educativa; lo que implicaría la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que acontece en el salón de clase.

En investigaciones realizadas se constriñe el problema a la experiencia de los profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes críticos de común concurrencia en la sala de clases.

Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora:

“La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a conversar entre ello. Le pregunta entonces a la profesora" que más necesita saber antes de decidirse a intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que los profesores novatos o parecían carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o tenían formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensión de la descripción del incidente crítico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro modo de ver el problema está mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino que en estas posiciones se manifiesta además, la conceptualización el rol del maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal.

En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria, no crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vínculos horizontales y solo a través de él, como centro del proceso de enseñanza, se producirán los contactos en el salón de clase. La interpretación y comprensión de eventos que no estén incluidos en este esquema serán evaluados como violación de lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situación demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de tiránico si impone un castigo excesivo con relación al hecho en cuestión

Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por un maestro con experiencia sólo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparación con lo que idealmente se ha diseñado como la disciplina y el orden que deben caracterizar un aula ideal, dónde al parecer se concibe como un salón en que sólo está el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalación son los alumnos, niños o adolescentes que piensan, ríen, hablan.., viven; qué triste esa escuela en que sólo se escucha la voz monótona del maestro, trasmitiendo información y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.

Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como en toda relación humana debe establecerse límites que clarifiquen que es lo que se puede o qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender a ser sujetos activos del proceso, que participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.

Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no necesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento necesario del trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación.

Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un espacio de interacción social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios estudiantes.

La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento pedagógico. Refuerza los vínculos interpersonales, propicia una relación más flexible y dinámica entre los alumnos y con el profesor. Además estimula a este a la búsqueda de nuevos estilos de comunicación con los alumnos.

En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras épocas. Se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga más importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo, sería utópico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar en que está inmerso, ya que este último facilitará u obstaculizará los movimientos del profesional de la educación.

El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a propuesta sobre el "deber ser" de los maestros. Estas reflexiones críticas no pueden oscurecer ni descalificar la inmensa población que integra esta comunidad de profesionales de la educación que se destacan por su quehacer casi anónimo formando generaciones tras generaciones a los hombres que se incorporan a la producción, los servicios, la ciencia y técnica en la sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional.

La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados efectivos. Expresión de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada vez mas cambiante.

Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.

En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes técnicas abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinterés y aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica cotidiana en las aulas. En una sesión grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser la ventana de una escuela a la que se asomaría un visitante deseoso de conocer la “Escuela de hoy” mostraban imagen tales:

"niños conversando bajito de cualquier tema"
"niños escondiendo los libros a otros"
"niños dormidos"
"niños mirando por la ventana"
"niños mirando el reloj"
"niños leyendo una revista"
"niños con las cabezas bajas"

El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por aprender. Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparación para el aburrimiento en el trabajo". (Pallarés, 1989).

Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vías de inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresión de fracaso de la escuela pudiera explicarse porque el criterio de éxito escolar no siempre se corresponde con el éxito profesional, ni con la realización personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los que alcanzan éxitos académicos.

Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de América Latina (Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:

  • "La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en un aula organizada de manera flexible. Un buen número de profesores puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visión de distintos pioneros en la educación (Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos enfoques creativos.
  • Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del cuarenta por ciento del total de docentes.
  • Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el interés y, además el tiempo que se dedica a aprender.
  • No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los alumnos es realmente útil en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas selectivos en relación a lo que ellos desean aprender.
  • Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autónomo". (Vaccaro, L. 1994).

Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera fracaso? ¿son los estudiantes? o ¿los profesores? o ¿la familia?.

El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la atención en el quehacer de los profesores.

El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la venta de mercancía. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno.

En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado bien su trabajo, con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer la atención de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formación, mediante acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus aprendizajes en el contexto escolar.

¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder? ¿Asumir un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características esperadas del profesor.

  • “autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida; comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales del momento y de la zona del centro”.
  • “Necesidad y compromiso deontológico respeto de la libertad del alumno y su intimidad”.
  • “Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos individuales (Efecto Pigmalión)”
  • “Tener adecuada actitud hacia los alumnos”

Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:

  • De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
  • De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
  • De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.

Además, “ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos”.

“Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en caso de necesidad”
Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual al asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia en el maestro, o vivencias de prestación profesional que se manifiestan etapas de rebeldía que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sería posible que se manifestara en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales.

En una entrevista a una maestra de 7mo grado refería: “Cuando leo o escucho lo que se espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compañeras y yo; nos parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra capacidad y preparación para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y sus padres”. Afortunadamente las transformaciones de la Escuela Cubana incluye la disminución del número de alumnos por aula ,menos de veinte en la enseñanza primaria y en la Secundaria los profesores atiende a quince estudiantes lo que permite la atención individualizada del maestro y una mejor interrelación alumno-alumno.

Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas escogen la vía del perfeccionamiento Técnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede también conducir a formular una utopía, como tantas que se han propuesto sobre el “deber ser” de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de formación, siguen generándose profesores que no satisfacen las expectativas sociales.

En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran mayoría, se destacan por su dedicación, esfuerzo y por su contribución a la preparación de las nuevas generaciones para la vida, transformando su conocimiento de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseñado y aprendido por los alumnos.

La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que afortunadamente está a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la cual supone una democratización mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, una apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos.

Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas responderán a ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables.

Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán sus resultados. Los maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de superación y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirán el desafío que impone el nuevo siglo a la formación de hombres y mujeres más cultos, mejores preparados y más tolerantes con los otros.

Imagen social del maestro

La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan por ser organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas ,valores y roles .El desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la evaluación social y a la critica.

Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn, 1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas sobre la definición de roles . a la vez que inciden en la forma en que son vistos y enjuiciados esos roles.

De dónde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docente:

  • de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la población y del cuerpo social
  • de la integración en la comunicación del sujeto de las directrices recibidas en su formación profesional
  • de los mensajes introyectados a dos niveles :
    • durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos absolutos para construir su identidad individual
    • durante la socialización laboral por las presiones del colectivo profesional con el que se ha de identificar el sujeto para construir su identidad profesional (Loscertales,F,1995)

La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo profesional ya son sus características definitorias conformadoras de la noción de identidad profesional.

De lo visto hasta aquí, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen social del maestro en las que se trata en torno a las exigencias y expectativas formuladas al docente por la sociedad.

Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las contradicciones sobre las imágenes sociales que manifiestan padres, alumnos y los propios maestros. Por una parte , se advierte una idealización muy elevada, poética incluso ,y por otro lado , la visión más crítica de la realidad, a veces con pinceladas de agresividad.

Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como “una gran misión social”, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesión , hasta percibir el rol docente como una profesión más, con todas las dificultades que acontecen en la realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar.

Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que representan los contenidos cognitivos espontáneos y no verificados que se basan en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes que desencadenan.

En este sentido, la diversidad de imágenes que se reportan esta condicionada porque no existe un tipo de profesores, ni el público social es homogéneo por tanto , no habrá un tipo de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en cuanto a la imagen podemos delimitar los estereotipos positivos y los negativos

Estereotipos positivos ( IDEALIZACIÓN)

Estereotipos negativos (DEPRECIACIÓN)

El profesor trabaja por vocación, lo da todo de si, se consagra.

El profesor está poco valorado y mal pagado.

El es formador de generaciones, de él depende el futuro de la Humanidad.

Los profesores son autoritarios y distantes.

El forma y educa. Es un modelo en la formación de valores.

A los profesores solo les interesan los conocimientos científicos y académicos

Se comunican bien y comprenden a los alumnos

Los alumnos y profesores tienen una comunicación inadecuada, la comunicación afectiva es deficiente

Sabe cuidar el clima de la clase, mantienen con equilibrio la disciplina y la libertad en el aula

Los profesores son poco tolerantes, violentos y reciben violencia

 

Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con nuestra experiencia profesional, si bien requieren mayor elaboración pueden ser de utilidad para el debate y promover el estudio en esta dirección.

El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica además,por su influencia en la noción de identidad profesional y en el desempeño del rol de los propios maestros .Según la teoría de Lersch(1967) sobre el si mismo

  • si mismo del rol, en función de la posición desde la cual se integra cada sujeto en sus grupos de pertenencia;
  • si mismo del grupo: categorización con los demás miembros del grupo y sus ideales, objetivos y normas,
  • si mismo del espejo, según sea la imagen que a cada uno le devuelve el colectivo social en el que desarrollan sus actividades,

Lo que hemos estado analizando es la imagen del “espejo”, que puede estar deformada pero que es provechoso contemplar para comprender con una mayor profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de intervención más efectiva al proponer algún programa de orientación que necesariamente exija de la participación del maestro.

¿Satisfacción docente o malestar docente?

En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o la insatisfacción del maestro como son:

  • Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro
  • Aumento de la movilidad laboral de los maestros
  • Pérdida de prestigio social de la profesión

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una explicación que es multicausal de un fenómeno complejo.

Otras razones del creciente malestar docente:

· Cambios sociales, culturales y tecnológicos

  • La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o se trasladan de grado y estas modificaciones se producen con celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca cierta ansiedad en los maestros.
  • El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que vivimos demanda la formación de determinadas habilidades en los futuros hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder desempeñar adecuadamente su rol.
  • Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional en el que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las más altas instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso, a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un paradigma instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, convirtiéndose este último en la unidad de análisis del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.

En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre. Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).

Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se modifican normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque hace intentos para incorporarlo a su práctica profesional con la intención de no permanecer a la zaga.

Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:

  • El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de incidentes violentos que en algunos países son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la poca motivación hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensión entre los profesores.
  • Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población.
  • Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un profesional de segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima contribuyen a la sensación de malestar del docente.

Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con el esfuerzo, dedicación y calificación profesional. En este último aspecto, debe mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la superación sistemática e invertir tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.

Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes económicos en muchos países afectan principalmente a sectores como la educación y la salud, por no ser productivos. También las transformaciones en le Escuela Cubana incluyó la remodelación de las escuelas.

Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto de la crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar.

En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre la satisfacción docente en los que se pone de manifestación la pluralidad teórica y metodológica que existe en el abordaje del tema.

Los estudios sobre “malestar docente” apuntan hacia pluricausalidad del fenómeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

Dimensión Psicológica

Los trabajos que se agrupan en esta línea se centran en explorar las causas y manifestaciones psicopatológicas que presentan los profesores que se ven expuestos a procesos de ansiedad, de stress.

Se enfatiza la influencia de los factores intrapsíquicos en el desencadenamiento de los procesos de stress. Se depositan las causas del malestar docente en las características individuales, las que determinan las estrategias de enfrentamiento hacia la ansiedad o el stress al que está sometido el maestro.

Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones stressantes algunos profesores se “enferman” y otros no.

“Ciertas características de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos patógenos” (Fierro, 1991, p.235, citado por Estéve J. M., 1987)

El concepto “burnout” acuñado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes autores. El estado de “burnout” no afecta de la misma manera. Algunos comienzan a manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo frecuente, bajas laborales, apatía, etc.

Las conductas manifiestas observables que se señalaron anteriormente constituyen expresión de procesos intrapsíquicos como baja autoestima, baja motivación, stress, entre otras.

Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del maestro y lo atribuye el locus de control interno (causas internas) y ello provoca un estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvalía. Esto a su vez eleva las posibilidades de una posterior actividad ineficaz.

Según Polaino – Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad que manifiestan algunos profesores a características de orden estrictamente personal como:

La “egoimplicación” tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su labor se identifican con la actividad docente y con las consecuencias y resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de los alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente y la ansiedad que se produce es atribuida a la inadecuación a la tarea. Todo ello revertirá, según el autor, en una menor autoestima que podría tomar un sesgo “depresivo y patológico”.

Además, el profesor podría atribuir la ansiedad que siente en su tarea profesional a sí mismo, a su peculiar forma de ser. En ese caso, él mismo es la principal fuente de malestar.

Por último, la denominada ansiedad de expectación es una ansiedad “generalizada, indiscriminada y no selectiva” que se origina por la expectación que produce en los profesores la evolución (no siempre explícita) de que son objeto por parte de los alumnos, padres, compañeros, directores…

Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde una perspectiva psicológica. Como se expuso anteriormente otros estudiosos consideran que este fenómeno de insatisfacción docente afecta a los profesores como grupo social diferenciado.

Dimensión Sociológica

Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones temas como el rol docente, la modificación en la imagen social de dicha profesión y las funciones del profesor y de la escuela y en algunos trabajos se encierra un cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitúan en esta línea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en términos de “la angustia colectiva entre los enseñantes” atribuible a los siguientes cambios en la función social del docente:

El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias

  • La puesta en cuestión de su autoridad como depositario del saber
  • La pérdida y deterioro de su anterior prestigio social
  • La comprensión de la función represora y de “domesticación” que tiene su actividad
  • Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad real en el mercado de trabajo

En este sentido, Ortega (1990) destaca que la pérdida de prestigio de la función docente es uno de los factores que provocan el malestar docente. Este autor se refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la escuela en la configuración de las trayectorias individuales y en la organización de la sociedad ha repercutido en la pérdida de consideración social de los docentes.

Otra línea dentro de esta corriente sociológica la representa la denominada estrategia de retraimiento identificada en los casos de profesores que no están de acuerdo con el funcionamiento de la organización escolar, no la abandonan, permanecen en la misma sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento de los fines de la misma, poco implicados, mostrando un clima de indiferencia entre profesores (Viera 1983).

Lo visto hasta aquí demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido contempladas diferentes variables. Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981) concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensión en el docente:

unas sociales; alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos, autoridades docentes, institución escolar y sociedad
individuales: formación profesional, autoexigencias profesionales, expectativas, autoimagen, potencialidades, objetivos personales y valores

Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de factores que incluyen en el malestar docente:

    1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente (Factores de primer orden)

    Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el material didáctico, sino problemas de espacio, conservación de edificios, etc.

    El aumento de la violencia en la instituciones escolares

    El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

    2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)

    Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad docente y su influencia en “la eficacia docente al promover una disminución de la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su esfuerzo”

    • La modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización
    • El aumento de las contradicciones en la función docente
    • La modificación del apoyo del contexto social, críticas, dimisionismo de la sociedad
    • La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimiento
    • La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos idílicos de profesor
    • La formación pedagógica inicial no se corresponde con las demandas reales de la profesión
    • La comprensión de tan complejo fenómeno supone una visión más holística que no se reduce a considerar una u otra dimensión, ni siquiera tan un solo abordaje que las incluya.

Entenderlo desde una dimensión integradora, tiene en cuenta los factores incluidos en las dimensiones psicológicas y sociológica.

Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio históricamente.

En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepción histórico-cultural permite explicar esa vivencia de insatisfacción, estado de depresión del maestro atendiendo a la zona de desarrollo próximo del maestro que expresa las potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las posibilidades del sujeto para ejecutar acciones de manera independiente (desarrollo actual) y las posibilidades de ejecutarlas en colaboración con el “otro” (desarrollo potencial). Este enfoque impone un reto a la formación pedagógica entendida como un proceso continúo y a las estrategias de intervención para afrontar el malestar docente.

Estrategias de intervención

Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en dependencia de la perspectiva. Si se entiende el stress docente como una manifestación individual de la incapacidad de afrontamiento de maestro a las condiciones de la docencia, o si se considera que las medidas propuestas deben afectar a los profesores en sus condiciones laborales y en la modificación de su imagen social.

Atendiendo a la dimensión psicológica las estrategias serán de ayuda y asesoramiento individual, desensibilización sistemática, el entrenamiento en relajación, control emocional, asertividad, programas de inoculación de stress, el entrenamiento en técnicas de comportamiento del profesor en el aula, entrenamiento en competencias.

Se proponen cambios en los programas de formación inicial de los docentes y en los criterios de selección para el acceso a la docencia otorgándole mayor valía a los factores de personalidad para atenuar el “shock de la realidad”.

Los seguidores de la corriente sociológica promueven la realización de campañas publicitarias encaminadas a revalorizar socialmente el rol de profesor, así como el aumento salarial de los profesores.

Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfacción docente que ofrecen beneficios sin embargo, resultan insuficiente por tener un carácter remedial, reactivo.

Se trataría de concebir una estrategia de intervención para solucionar y más importante para prevenir que el malestar docente atienda a la individualidad del maestro. Desde el enfoque histórico-cultural la labor de intervención ha de realizarse considerando la manera particular en el que el sujeto vivencia la situación docente que provoca el estado de malestar; esto nos indica que no partimos de soluciones únicas ni uniformes.

Un factor decisivo es el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) para conocer el desarrollo real y desarrollo potencial del maestro y determinar los niveles de ayuda que requiere el maestro para promover el crecimiento personal.

En este sentido, se diseñan las tareas al iniciar el momento de cambio en que la relación de ayuda se logra en estado de potenciación del desarrollo para intentar modificar la necesidad de cambio que generó esta intervención.

“El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos en las tareas externas y la dinámica del desarrollo” (Vigotsky, LS, 1981).

Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita el maestro. Uno de los autores que han estudiado la evolución de la vida profesional es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha identificado las siguientes fases:

    1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente responsable: constituye un duro choque con la realidad en su proceso de adaptación, debe hacer frente a múltiples problemas, con el entusiasmo inicial, conocimientos insuficientes al comienzo, recibe la influencia conservadora de las instituciones y el ambiente laboral donde trabaja. Del éxito o fracaso de esa fase dependerá en gran medida la evolución profesional futura.

    2da. Fase, de estabilización: incremento de la confianza en sus propias posibilidades, consolidación administrativa de su status, dominio de las cuestiones técnico-pedagógicas, relaciones consolidadas con alumnos y compañeros y de equilibrio profesional.

    3era. Fase, de experimentación o diversificación: inicia nuevos perfeccionamientos e innovaciones, mayor responsabilidad administrativa e institucional con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.

    4ta. Fase, de cuestionamiento crítico de la propia profesión: que va del simple cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.

    5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crítica: su comportamiento es menos dinámico, más distendido, con menor implicación afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el protagonismo.

    6ta. Fase, conservadora y crítica: de escepticismo respecto a las reformas educativas y crítico respecto a los otros (funcionarios, profesores más jóvenes, sus propios alumnos).

    7ta. Fase, de desentendimiento: ya próximo a retirarse se repliega progresivamente sobre sí mismo y su familia, evitando dar más tiempo y esfuerzo que el estrictamente necesario.

Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se transitan por todas las fases. Tampoco es uniforme en la vida profesional de cada profesor, así en la fase próxima al retiro afortunadamente en muchos profesores no se caracteriza por el “enclaustramiento” sino en compartir su experiencia profesional, pero hay que destacar que en este caso no nos estaríamos refiriendo a un profesor que vivencia el malestar docente

BIBLIOGRAFIA

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  • Avalos B (1994) Creatividad y autonomía profesional del profesor. En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
  • Beltrán J.A. y Genovard, (1996). Psicología de la Instrucción. Síntesis, Madrid.
  • Bernal, A (1996) Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización educativa: En Formación de profesores para la educación personalizada, Madrid, Rialp.
  • Clark, C y Paterson P (1986) Teachers´ Though Processes. En Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching.
  • Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
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  • Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana
  • Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos ¿apuesta realista? Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.