Modificación de Actitudes para la Creación de Nuevos Proyectos Educativos. Una Propuesta a través del Psicodrama

Autora: Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo, Ph. D.
Profesora Titular e Investigadora Titular

Resumen

Para fomentar el desarrollo de nuevos proyectos educativos es necesaria una modificación de actitudes en los agentes de cambio. Presentamos una experiencia  con un grupo de profesores de Segunda Enseñanza, que poseían escasa motivación hacia su desempeño y actitudes negativas hacia la adolescencia, como supuesta etapa de crisis. Partiendo del enfoque humanista, nos basamos en la metodología participativa, fundamentalmente en el Psicodrama como técnica que permite la modificación de actitudes a partir de la toma de conciencia de las dificultades educativas que se presentan en un grupo. Nos auxiliamos de otras técnicas fundamentales en el estudio del grupo, como son la observación participante, la entrevista individual y grupal. Las dinámicas se estructuraron en 4 grupos de sesiones, durante quince semanas, los objetivos de estas sesiones van desde la toma de conciencia de las actitudes y prejuicios ante esta edad evolutiva, la observación externa  a adolescentes en varios contextos,  la observación participante desde la misma actividad (en la escuela y fuera de esta), los grupos focales y las entrevistas a los adolescentes, la inversión de roles a partir de la imitación de sus conductas, y la modificación de las actitudes, desde una nueva perspectiva adolescente. Los resultados apuntan al logro de una modificación de actitudes, con la consiguiente mejor preparación para afrontar la educación según las nuevas exigencias del mundo contemporáneo.

Palabras clave: Modificación de actitudes, metodología participativa, Psicodrama.

Introducción

“Educar es una obra de infinito amor”
José Martí

Para el desarrollo de nuevos proyectos educativos es necesario contar con las personas que puedan llevarlos a cabo, como verdaderos agentes de cambio. Si se piensa en un proceso social que garantice el bien común y que promueva el desarrollo en todos los órdenes, debemos garantizar que las personas estén preparadas para asumir este reto. Solo se logrará el progreso social si existen personas conscientes de sus propias necesidades, responsables al tomar decisiones, hábiles en el control emocional, y que sean capaces de propiciar el beneficio de los demás, sin perjudicarse a sí mismos. El nuevo modelo educativo, a propuesta de las tendencias humanistas, debe enfocarse en la experiencia de la persona, enfatizando la responsabilidad y cualidades de cambio del ser humano; debe centrarse en los problemas y lo que significan para el ser humano; siendo su interés último, más que la propuesta de un arquetipo común de rasgos socialmente valorados,   el respeto de las características individuales, lo cual conlleva a la dignidad y los valores humanos, es decir, al interés por el desarrollo del potencial de cada persona.

El escritor chino Lin Yutang, en su libro: La importancia de vivir” (1937) dijo: “El pueblo antiguo que deseaba tener una clara armonía moral del mundo, ordenaba primero su vida nacional; los que deseaban ordenar su vida nacional regulaban primero su vida familiar; los que deseaban regular su vida familiar cultivaban primero sus vidas personales; los que deseaban cultivar sus vidas personales enderezaban primero sus corazones; quienes deseaban enderezar sus corazones hacían primero sinceras sus voluntades; los que deseaban hacer sinceras sus voluntades llegaban primero a la comprensión; la comprensión proviene de la exploración consciente de las cosas”.

De esto se desprende que para desarrollar proyectos educativos tendientes a la transformación de la sociedad, a la construcción de nuevas formas de democracia, a la superación de las desigualdades sociales,  sin violencia, es necesario comenzar a centrarse en la persona como sujeto psicológico consciente. ¿Cómo propiciar esa toma de conciencia? ¿Cómo preparar al hombre para el cambio social?

Desarrollo

Los objetivos del modelo humanista se estructuran de acuerdo con la naturaleza de la persona. Esta concepción de la imagen humana fue desarrollada por Suitch, Rogers, Maslow y otros, enfatizando el potencial personal de autotransformación, crecimiento y libertad, independientemente de la demandas biológicas o de la condición social (Garrison A, 2001).

En esta concepción prima la toma de conciencia (darse cuenta), la responsabilidad de los procesos en curso y la sabiduría del organismo para autorregularse, interactuando con el ambiente, para mantener el equilibrio. Para el diseño de esta metodología nos apoyamos en los presupuestos de la Psicología Humanista y la Psicoterapia Gestalt, donde el ser humano es observado dentro de su contexto como un ser que tiene la capacidad de elegir y decidir, consciente de sí mismo, contemplado de manera holística, sus pensamientos, sentimientos y relaciones. También se apoya en los preceptos de la fenomenología y de la filosofía existencial, donde la experiencia es lo primero. Se guía al ser humano en su proceso de autorrealización, confiando en su capacidad para construirse día a día como ser humano. La teoría del desarrollo se toma en cuenta en las cuatro grandes áreas que conforman el desarrollo: físico-sensorial, emocional, intelectual y social, y se le da un tratamiento integral.

Bien sabemos que la libertad y la responsabilidad de acción son un gran desafío para el hombre. No todas las personas están preparadas para este reto, pues la sociedad misma coarta el crecimiento personal y la independencia, a pesar de retomarlo en los objetivos de casi todos los proyectos educativos. Ante todo, debemos confiar en que el niño es un ser que siente, piensa, investiga, innova y aprende. Debemos interrelacionarnos con él y aprovechar las potencialidades que trae.

Desde que el niño nace está siendo influenciado por múltiples creencias, las cuales va heredando de su entorno social, hasta convertirlas en suyas, como introyecciones que generan actitudes hacia sí mismo y hacia todo lo que le rodea. ¿Cómo es posible que generaciones con viejos pensamientos y actitudes formen a un hombre nuevo? ¿Cómo hacer que estas generaciones formadas en un pensamiento tradicionalista desarrollen un pensamiento crítico y logren darse cuenta de las creencias impuestas, que dan lugar a actitudes erróneas?

Debemos fomentar un cambio de actitudes en aquellas personas que actúan como educadores de las nuevas generaciones (padres, maestros, promotores comunitarios, políticos). A. Rodríguez[2] definió la actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto (Rodríguez, A., 1991). El identificar y trabajar con estos patrones es importante, porque provienen del pasado del sujeto y se repiten de manera inconsciente. Fueron aprendidos a través de la introyección de conductas, sentimientos, pensamientos, posturas ante la vida que no son cuestionadas, simplemente se aprenden de los padres, se repiten automáticamente, aun cuando a veces no tengan razón de ser o vayan en contra de sus propias necesidades. Simplemente, la conducta introyectada es más fuerte que la razón.

Las actitudes son formas de reaccionar ante un hecho, son manifestaciones conductuales. Existe una unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo que explica su comportamiento. Todo sujeto tiene una representación de su medio. Muchas de ellas parten de su experiencia directa, otras son impuestas por las demás personas, sin haber tenido una vivencia previa. Esta representación puede ser de manera descriptiva o valorativa. Siempre será subjetiva, independientemente de la cantidad de información que posea el sujeto sobre el objeto actitudinal.

Estas representaciones del objeto estarán en relación con la satisfacción o no de las necesidades del sujeto. De esta forma, surge el componente afectivo de la actitud, en tanto surgen emociones y sentimientos relacionados con dicho objeto, con una valencia positiva o negativa, en dependencia de cómo sea reforzada la satisfacción de esas necesidades. Las actitudes se diferencian de las opiniones, precisamente por su componente afectivo. En la actitud el componente afectivo es muy fuerte y es el que incita a actuar en un sentido de aproximación o rechazo hacia el objeto en cuestión.

En el proceso educativo a lo largo de la vida, van surgiendo actitudes que marcarán nuestro modo de conducirnos y expresarnos ante los diferentes hechos. Al hablar de nuevos modelos educativos, no violentos, respetuosos de la esencia humana, estamos haciendo referencia a un cambio de actitudes ante los modos rígidos y prefijados de interpretar la realidad.

Aceptar al sujeto tal y como es, es un principio de la Psicología Humanista. Comenzar a relacionarnos con el individuo, aceptando sus aptitudes y potencialidades naturales, no imponiendo un criterio prejuiciado del modelo de persona que tenemos en mente, incluso antes que nazca. Sin embargo, desde que el niño nace se encuentra con la primera violencia social, a saber, el tener que ajustar sus aptitudes y necesidades naturales a las conductas sociales preestablecidas, a la idea que se han formado de él, antes del nacimiento. Esta adaptación al patrón que de él ya se ha conformado, estará condicionado al afecto que las personas más cercanas le ofrezcan.

Cuando el educador acepta a la persona tal cual es, el educando deja de luchar consigo mismo, deja de culparse y se abre a nuevas oportunidades de aprendizaje, no necesita de echar mano a mecanismos de defensa o resistencias del yo. Por eso hablamos de la conveniencia de llevar a la persona a vivenciar, desde el presente, las situaciones pasadas que han generado conflicto consigo mismo, para que la emoción aflore, pudiendo, de esta forma, trabajar con la actitud de la persona y modificarla en caso necesario. A partir de situaciones imaginarias en las cuales se puedan expresar, como si estuvieran sucediendo, modos de interrelación, conductas que han llevado al sujeto a hacer uso de resistencias. Este es justamente el objetivo  del psicodrama o juego de roles.

El psicodrama fue introducido por J. L. Moreno, inspirado en el teatro de improvisación y concebido inicialmente como grupal, fue utilizado después en el tratamiento del individuo, trascendiendo los métodos verbales y apoyándose en la acción.  "El psicodrama pone al paciente sobre un escenario, donde puede resolver sus problemas con la ayuda de unos pocos actores terapéuticos. Es tanto un método de diagnóstico como de tratamiento."  (Moreno, 1946, p.177).

Esta técnica expresiva forma parte de la metodología participativa y está dirigida al diagnóstico de las situaciones relacionadas con el aprendizaje y con la modificación de actitudes.

El Juego de Roles o Sociodrama es una situación en la que se le da a un grupo de personas una serie de roles para representarlos, tal como lo harían en la vida real. Según C. Selltiz, al observar cómo una persona desempeña un cierto rol, podemos comprender mejor sus actitudes (Selltiz, 1980).

Las técnicas expresivas son procedimientos que le permiten al sujeto exteriorizar, en situaciones “imaginarias”, el contenido psíquico, generalmente inconsciente. Son recursos o medios que le dan la posibilidad al sujeto de tomar conciencia de aquellos aspectos que posiblemente están ocultos y que no puede percibir por sí solo. La técnica permite expresar lo no expresado, así como completar la expresión inconclusa.

Para facilitar la expresión del sujeto, se le debe dar un contexto no estructurado, a través de situaciones imaginarias, ya sean familiares o totalmente desconocidas, y pedirle que manifieste libremente lo que siente. Pueden ofrecérsele situaciones que ha dejado inconclusas, para que él le dé la terminación, vivenciándolas de nuevo. También se pueden utilizar inducciones imaginarias para reconstruir la situación y vivirla nuevamente de manera más sana, expresando y experimentando todo lo que se evitó la primera vez.

Una de las técnicas más utilizada por la Psicoterapia Gestalt es la “silla vacía”, la cual es una variante de la técnica del juego de roles. Esta técnica puede ser utilizada con una sola persona y establecer un  monólogo consigo mismo, lo cual permite el desdoblamiento de su propio yo.

No interpretamos la actuación del sujeto, sino que él “actúa” sus sentimientos, emociones, pensamientos y fantasías; buscamos que las lleve a la práctica para que se identifique con ellos y los integre a su personalidad. Esto le permite darse cuenta de lo que siente su cuerpo, de reconocer y aceptar sus sentimientos ocultos, de relacionarlos con las situaciones y personas que se los provocan, de utilizar su lenguaje para describir lo que siente y expresar sus emociones, de utilizar sus pensamientos e ideas para encontrar formas más saludables de satisfacer sus necesidades. De esta forma, estará listo para trabajar con sus conflictos. Es aquí donde los juegos y procesos se encaminan a trabajar con las emociones en conflicto, con las introyecciones negativas, con la integración de sus polaridades, con las partes rechazadas del yo.

Nos parece necesario establecer la diferencia con el psicodrama tradicional enfatizando en el valor proyectivo del psicodrama real. Si el grupo conoce previamente la actividad y sabe quiénes van a participar, así como el papel que cada uno va a desempeñar, se trata del  psicodrama tradicional. En cambio, si se planifica el hecho sin que el grupo se encuentre informado de la situación que vivirá, estamos frente a un psicodrama real. El psicodrama real se organiza con el propósito de observar el comportamiento de un grupo ante una situación real, es decir, para conocer su actitud frente a un conflicto de manera directa e inmediata. Antes de su aplicación, parte del grupo puede formularse una hipótesis para predecir la conducta de los individuos que llevarán a cabo la representación. (Rojas Soriano, “Psicodrama real en el aula”, 2000).

Dicha técnica jamás debe utilizarse si el profesor o el terapeuta no ha logrado una relación estrecha con los participantes, basada en la  confianza y el respeto, ni tampoco  si el grupo no se encuentra suficientemente identificado como tal. Además, los participantes deben estar en el grupo voluntariamente y hacer suya la filosofía y la forma de trabajo de quien dirige un proceso educativo (Rojas Soriano, R., 2000).

Esta técnica puede ser aplicada en cualquier edad. Aplicarla en los niños es muy fácil pues en las primeras edades hasta la adolescencia,  los mecanismos de defensa no se han consolidado, porque su personalidad está en formación. No hay defensas del yo. Además, las emociones y vivencias son muy recientes, están a “flor de piel”. Por otro lado, una de las actividades fundamentales que realiza el niño es el juego, entre ellos el juego de roles, por lo que le resulta muy fácil asumir diferentes roles.

El juego de roles desarrolla aquellas habilidades que tienen que ver con el área de las relaciones interpersonales. Dramatizando se aprende a escuchar, describir su vivencia, a tener mayor conciencia y movilidad corporal, a moverse, tocar y sentir con más objetividad; a aceptar y expresar sus emociones y sentimientos sin temor a ser juzgado.

Muy importante para la toma de conciencia es el trabajo con las polaridades complementarias. Todo rol tiene su contra rol. Es por ello que utilizamos el cambio de roles e inversión de roles, el cual cosiste en indicar al protagonista que actúe desde el lugar de otra persona, objeto o parte de sí mismo. Los roles, por su carácter interactivo, tienen siempre un rol complementario, que es el que tendrá que tomar el protagonista. Moreno lo consideraba muy útil para que cada uno pudiera comprender el punto de vista del otro y facilitar así la resolución del conflicto.

Los roles que puede representar el protagonista abarcan una gama sin limitaciones, totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso.  Esto puede incluir, como ejemplo no exhaustivo, además de todas las personas que tienen relación con el protagonista, las que no la tienen, las ya fallecidas, las imaginarias, personajes de ficción, animales, vegetales, objetos, partes del propio cuerpo o del cuerpo de otros, distintos estilos o puntos de vista del protagonista, conceptos abstractos (como el destino, el amor, el caos, la belleza, etc.) y muchas otras posibilidades (Obst, J. 2009).

La inversión de roles facilita la adopción de otros puntos de vista, verse a sí mismos desde fuera, aceptar necesidades, sentimientos, conductas de otras personas, descubrir alternativas de respuesta ante un problema, conocer las conductas, actitudes, pensamientos o palabras que deberá representar (de acuerdo a la visión o expectativas del otro.

Metodología

Para ilustrar lo hasta aquí expuesto, presentamos una experiencia  con un grupo de profesores de Segunda Enseñanza, que se vieron impuestos de la necesidad de cubrir las aulas, ante la escasez de maestros, en un municipio de Ciudad de La Habana, que tiene una alta incidencia de casos de desventaja social. Estos profesores presentaban una escasa motivación hacia su desempeño y poseían creencias y actitudes negativas hacia la adolescencia como supuesta etapa de crisis. Para ellos los adolescentes eran considerados irrespetuosos, rebeldes, inmaduros, irresponsables, inestables, despreocupados, impulsivos y agresivos, entre otros criterios desfavorables.

Población: 39 inicial, 35 final (rango de edades: 22 a 60 años).

Nuestra propuesta metodológica utilizó las siguientes técnicas: el psicodrama,  la observación participante, la entrevista individual y la entrevista grupal.

Instrumentos aplicados:

Cuestionario, aplicado en el primer grupo de sesiones, con el objetivo de determinar los referentes acerca de aquellas cualidades positivas y negativas que, según ellos, posee el  adolescente actual.

Se procedía a explicar que la palabra adolescente, proveniente del latín “adolescere”, que significa cambio, transición. Así esclarecíamos la idea errónea popular que “adolescente”, se deriva del verbo adolecer, como sinónimo de padecer, sufrir, enfermar, doler. Es decir, la adolescencia es sinónimo de cambio, no de enfermedad o dolencia.

Autorreporte, se le pide que describan las vivencias de estos profesores cuando fueron adolescentes, con el objetivo de comparar las cualidades asignadas a los adolescentes y sus vivencias como adolescentes (según el recuerdo consciente).

Observación  externa: Les pedimos que observaran la conducta de varios adolescentes (familiares, conocidos, o desconocidos) y los clasificaran en comportamientos positivos y comportamientos negativos. Esto se hizo para determinar actitudes a favor o en contra del objeto definido.

Entrevista al adolescente: Debían seleccionar hasta 5 adolescentes y realizarle las siguientes preguntas:

  1. Pedirle un consejo a un  adolescente.
  2. ¿Cómo quisiera que fuera tu maestro?
  3. Listado de palabras más frecuentes que usan los adolescentes.
  4. ¿Qué aspectos les preocupan a los adolescentes?
  5. Enumerar gustos y preferencias.

Esta entrevista se realizó con el objetivo de acercarlos a la vida del adolescente y comparar los criterios desde sus referentes y los criterios de los adolescentes entrevistados. Al pedirle un consejo se buscaba acercarlos al rompimiento del rol de consejeros que generalmente los adultos asumen frente a los niños y adolescentes, en su rol de “sabios”. Ayudar a que prestaran atención, por primera vez, sin emitir juicios valorativos y estimaran los criterios de los adolescentes. También se pretendía que comenzaran a familiarizarse con el lenguaje o jerga de los adolescentes, lo cual permite mejorar la comunicación con ellos. Y por último, propiciar un acercamiento a los gustos y preferencias de los adolescentes.

Juegos de Roles: A partir del tercer grupo de sesiones, se procede a la realización de las dramatizaciones, partiendo de la imitación de las actividades descritas en sesiones anteriores. A esto se le dedican un total de cuatro  sesiones. Este acercamiento será desde su vivencia, ya no desde el recuerdo, como en el primer grupo de sesiones.

Metodología para la realización del juego de roles:

  1. Formular con precisión el problema previsto (conflicto que más le afecta al grupo).
  2. Definir el objetivo de la representación.
  3. Elegir los actores entre los miembros del grupo (usar nombres ficticios).
  4. Definir los criterios de observación.

Tarea:

A  partir del problema seleccionado:

  1. Definir objetivo de la representación y  posible hipótesis de la causa del problema.
  2. Describir una situación.
  3. Elegir los roles.
  4. Definir los criterios de observación.
  5. Definir los criterios de evaluación.

Discusión

Valorar el cumplimiento del objetivo principal

Intérpretes: Expresar criterios.

Describir estados de ánimo.

Observadores: Exponer criterios de observación.

Grupo: Valorar la escenificación.

Interrogar a los intérpretes.

Sugerir formas de abordar el  problema.

Indicadores comportamentales  en cuanto a los roles para el análisis de la actuación dramatizada:

Rol asumido: En dependencia de cómo la persona actúe el rol en la representación este podrá ser:

  • Manifestación de conflicto con el rol que representa: Pone resistencias a la actuación, se ríe, hace como si jugara, mira al grupo de observadores, se le olvida lo que debe decir.
  • Identificación con el rol, actitud positiva hacia el rol: Cuando actúa con naturalidad, se mete en el personaje, se olvida del grupo de observadores, actúa con seriedad.

Cada vez que el sujeto siente que se acerca a alguna situación que no puede manejar, la resistencia aparece, en forma de risas, bromas, aislamiento, enojo, llanto, etc., indicando la dificultad que presenta para ponerse en contacto con el material que ha emergido. El proceso está diseñado para ir contrarrestando las resistencias en cada fase de la terapia; a través de ejercicios y juegos, el sujeto adquiere recursos para ir enfrentándose a su problemática.

Resultados

  • 1º. Grupo de Sesiones: El objetivo fue la evocación de vivencias de la adolescencia. Se dispuso de tres sesiones. Se procedió a la comparación de dichas vivencias con el comportamiento del adolescente actual. Predominó la visión de que  el adolescente actual es diferente al de otras épocas. Evocaron canciones, formas de vestir y peinarse, el primer enamoramiento, las escuelas a que asistieron, la relación con sus padres.

Erróneamente  pensaban que el término adolescente significaba "que adolece". Se les aclaró que ese era un término que provenía del latín "adolescere" y que significaba cambio, transición, y que ningún adolescente adolecía de nada, porque a ellos no les duelen nada. Cualquier persona que estuviera dispuesta a cambiar, a dejar atrás viejos hábitos y condicionamientos podía conceptualizarse como un adolescente. Entonces, les fueron perdiendo el miedo a la palabra adolescente, e incluso, cuando perciben en ellos algún cambio ya se llaman así mismos adolescentes. Resultó muy interesante este cambio de significación, según la valoración de todo el grupo.

Consideraciones sobre el adolescente por parte del grupo: Hubo un predominio de cualidades negativas sobre las positivas. Ejemplos de cualidades negativas: Son irrespetuosos, rebeldes, inmaduros, no piensan a largo plazo, son ofensivos, irresponsables, autosuficientes, hay que regañarlos mucho, son osados, no escuchan, son impositivos, iracundos, despreocupados, aventureros, negativistas, acomplejados, mentirosos, inestables, tienen mala conducta social, son traviesos, impulsivos, agresivos.

Como cualidades positivas refieren: Son espontáneos, firmes, no miedosos, audaces, impetuosos, sinceros, optimistas, incansables, entusiastas, interesados, cariñosos, aman a sus padres.

  • 2º. Grupo de Sesiones: El objetivo fue lograr un acercamiento a la conducta del adolescente mediante la observación del adolescente y la entrevista a un grupo de adolescentes. Se dispuso de cuatro sesiones. Las observaciones se realizaban fuera del local de encuentro y como actividades entre sesiones. Las sesiones en el local se dedicaron a hacer una relatoría con la descripción de lo observado y calificarlas como positivas o negativas. Se recomendó en la última sesión de este grupo, participar en las actividades con el adolescente.

Observaciones referidas por ellos como comportamientos negativos: Conversan en clases, lanzan semillitas a las muchachitas, se quitan el uniforme, se halan las mochilas, se empujan, se gritan,  tiran piedras a las casas, le bajan el short a las muchachitas, dicen palabrotas, las muchachas responden a las bromas de los varones, juegan de manos, critican a los padres, se cansan rápido, tocan todas las cosas, se tocan el pene, hacen maromas con los muebles, siempre tienen hambre, van por el medio de la calle, andan en grupo, no hacen caso al claxon de los carros.

Observaciones referidas por ellos como comportamientos positivos: Oyen música, imitan a artistas, leen, limpian la casa, se acercan al adulto, hacen las tareas, hablan con los animales, visten de sport.

Resultado de las entrevistas realizadas a los adolescentes por el grupo:

Actividades preferidas por los adolescentes: Hacer deportes, ir a la playa, al parque de diversiones, a la discoteca, bailar, bañarse en el aguacero. Jugar a la pelota, al futbol, nadar en piscinas. Algunos prefieren no tener novia y otros prefieren tenerla. Tienen muchas amistades.

Quieren mucho a la familia, las ayudan. No les gusta la TV. Les encantan los videos juegos. Les gusta visitar los museos, asistir a Círculos de Interés, hacer camping, asistir a concursos de conocimientos.

Les gustan los profesores que sean buenos y les expliquen bien, que les hablen de sexualidad. No les gusta que los castiguen.

En general, confían más en la mamá que en el papá para consultar algún problema.

A algunos no les gusta estudiar, aunque a la mayoría, si les gusta la escuela. Tienen deseos de estudiar. Les gustan las clases dinámicas y participativas.

No les gustan los profesores muy jóvenes. En la escuela les gusta la computación, la Historia.

En el futuro quisieran estudiar Informática, Contabilidad, Derecho, Ingeniería.

Comidas preferidas: Helados,  Chocolate.

La música les gusta escucharla bien alto. Entre los géneros prefieren el reggaetón, las baladas, la música disco, el rock.

Prefieren las películas del género de terror, acción, comedias, infantiles, cortos musicales.

Quisieran viajar mucho.

Algunos les gusta leer, otros no les gusta.

Sus temas de conversación más frecuentes son  la pareja, la música.

No les gustan los problemas de la calle. No les gustan las guerras, la violencia, las mentiras. No les gusta que las personas se odien.

Consejos dados a los adultos por los adolescentes:

Algunos les aconsejan que no sean maestros porque los “muchachos” (refiriéndose a ellos mismos) están muy pesados, otros les recomiendan que les den clases a los adolescentes. Algunos les sugieren que cambien y otros que se mantengan así. Que lleven el cabello más a la moda. Que no presionen tanto a los alumnos, que no los maltraten y comprendan sus necesidades.

Cómo los adolescentes quieren que sean  sus maestros:

Que sean buenas gentes, que bromeen. Que se relacionen con los alumnos. Que les brinden confianza. Que les permitan expresarse, que enseñen bien. Que respondan sus preguntas. Que reconozcan cuando se equivocan y no impongan sus criterios Que no exijan tanto. Que sean más originales. Que sean inteligentes. Que no regañen tanto. Que no sean tan jóvenes. Que sepan mucho de la vida. Que haya más profesores hombres que mujeres. Que se den a respetar. Que motiven las clases. Que se vistan con ropas deportivas, a la moda. Que no pongan tantos deberes para la casa. Que impartan más educación artística, música y computación. Que hablen con ellos en lugar de darles las quejas a sus padres.

Palabras y frases que usan con frecuencia los adolescentes [1] :

Te cogió la pandemia, puro(a), Qué bolá, Yo soy de la calle, Espornosi, Loca, tiene corte, Quítame esa sal de encima, tú sabes, tú te excedes, tira el cable a tierra, bebé, panetela, cuál es la salsa, te pones como picones, repa, mantén tu latón con tapa, se pone bestial, malito y fuera frío, Asere, estás quema’o, temba, mangón, búsqueda, le descargo, hazme el dos, ve bajando con Beba, deja el vicio, bajando que está nevando, chao pesca’o, deschaba’o, guayaba, fuera de liga, quítame el dedo del atari, es un cañón, estás conecta’o chama, estás contra el tráfico.

Las mayores preocupaciones de estos adolescentes:

Se preocupan por la estabilidad económica de la familia. El estar a la moda. La incomprensión de los padres. Evaluaciones injustas de los maestros. La falta de profesores bien preparados. La carrera que seleccionarán en el futuro. El trabajo que harán en el futuro. Tener más lugares donde practicar deportes. La necesidad de experimentar por sí mismos las cosas.

  • 3º. Grupo de Sesiones: Se procedió a la realización de las dramatizaciones, partiendo de la imitación de las actividades descritas en sesiones anteriores. A esto se le dedicaron un total de cuatro  sesiones. Este acercamiento fue desde su vivencia con el adolescente, ya no desde el recuerdo, como en el primer grupo de sesiones.  

Juego de roles: En estas sesiones la tarea consistía en imitar a los adolescentes.  Se les pidió venir vestidos a la sesión como adolescentes. En la última sesión debían salir en grupos, por lo que organizaron una actividad recreativa.

Se procedió a formular,  por parte del grupo, el problema  o conflicto que más le afecta a los “adolescentes”, teniendo en cuenta el valor proyectivo de esta técnica. El problema que acordaron representar fue la  falta de comunicación de los adultos con los adolescentes.

La hipótesis que valoraron como respuesta a este problema fue que la falta de comunicación se produce por la agresividad que caracteriza al adolescente. Nótese que aún predominaban las actitudes negativas hacia esta etapa evolutiva. Se eligieron los actores entre los miembros del grupo. Es preciso destacar que la selección del rol es tomada como criterio para el análisis de la identificación con los roles. Hicimos la advertencia que nadie puede asumir los roles porque otro desea que ellos lo asuman. La decisión de representar el rol debe ser personal.

Se decidió representar una clase, donde los personajes fueron: dos profesores, el  director de la escuela, un grupo de estudiantes adolescentes, y un grupo padres de estos adolescentes.

Los criterios de observación estuvieron relacionados con la presencia de la habilidad de comunicación en la solución de conflictos entre los personajes. La posibilidad de motivar la clase por parte del profesor. Las manifestaciones de indisciplina por parte de los adolescentes. La autoridad manifestada por los padres como mediadores en la solución de conflictos entre profesor y estudiantes.

Los criterios de evaluación seleccionados estuvieron referidos a la actuación de los sujetos en la representación de los roles. La identificación con el rol. La presencia de resistencias a la hora de representar el rol. Además, como criterio evaluativo se comprobaría o se refutaría la hipótesis inicial.

Resultados de una dramatización:

Se presentan dificultades de comunicación en la solución de conflictos entre los personajes. La clase estuvo poco  motivada por parte de la persona que representaba al profesor. Este personaje era permisivo con las indisciplinas o trataba de imponer el orden con regaños o discursos. Los que representaban a los adolescentes rechazaban los discursos de los profesores. Se produjeron interrupciones frecuentes en la clase por quienes representaban otros profesores y al director. Los profesores actores no interaccionaban con los que actuaban como padres, solo uno logró hacerlo.

En la dramatización las manifestaciones de indisciplina por parte de los adolescentes fueron constantes (conversaban, se halaban el pelo, se escondían las libretas, se ponían de pie). Varios personajes que actuaban como adolescentes manifestaron  la premura por satisfacer necesidades fisiológicas como hambre y sueño. Estas manifestaciones fueron tomadas por indisciplinas, por el profesor.

Los padres eran autoritarios, y no sabían actuar como mediadores en la solución del conflicto entre el profesor y los adolescentes. Solo un padre fue comprensivo y supo escuchar.

Se dramatizó una reunión de padres como vía para solucionar conflictos con los alumnos.

Hubo una mayor identificación de los participantes con los roles de los padres. Se representó a una madre soltera, padres ausentes, padres divorciados, padres de buen status económico.

En la dramatización se debatió el tema de los castigos inadecuados por parte de padres y profesores.

Se llega a la conclusión que los problemas de indisciplina  de los adolescentes son generados por el mal manejo de la autoridad por parte de los adultos, serios problemas en la comunicación con estos, no habilidades para solucionar conflictos y poca motivación en las clases por parte de los profesores. Por lo tanto quedó refutada la hipótesis inicial, es decir, los problemas en la comunicación con el adolescente no son producto de la agresividad de estos, porque ellos no son agresivos per sé.

  • 4º. Grupo de Sesiones: Se les propuso a los miembros del grupo que crearan sus propios juegos. Para ello podían utilizar como contenido sus  vivencias infantiles, la imitación de las actividades descritas en sesiones anteriores, o dar lugar a la creatividad, inventando nuevas actividades, tales como ellos, como profesores, se las propondrían a los adolescentes. Los orientadores también podían proponer actividades y participar en ellas, de acuerdo al tipo de resistencias identificadas y en función de la toma de conciencia lograda por el grupo. A esto se le dedicó un total de cuatro sesiones. Las actividades podían realizarse fuera del local de encuentro. Para ello se realizaron coordinaciones hacia lugares de interés.

Actividades y lugares visitados: Visita a un parque, donde cantaron canciones, se sentaron en la hierba, contaron chistes; excursión a la playa, donde nadaron, corrieron por la arena, jugaron a la pelota; organizaron una clase de baile en el local de encuentro, donde los más bailadores enseñaron a bailar a los que menos sabían; organizaron un baile de disfraces, donde bailaron, hicieron chistes, cantaron; realizaron una serenata a una de las participantes que cumplía años, donde cantaron, rieron, bailaron, recitaron poemas.

Modificación de actitudes:

  • He aprendido a actuar con los adolescentes. Compartir una fiesta, un campismo, en todas las actividades.
  • Me he hecho  amigo de ellos.
  • Me he dado cuenta que podemos aprender de ellos, pues son alegres, hiperactivos, tienen sentimientos positivos y saben respetar.
  • Podemos reír igual que ellos, podemos jugar.
  • Ahora los comprendo mejor.
  • Necesitan liberar energía, porque están llenos de ella.
  • Me siento más relajada en todos los ámbitos de mi vida.
  • Me relaciono mejor con todos, a partir de reconocer sus necesidades.
  • Respeto al criterio de los demás.
  • Bailé reggaetón con ellos.
  • Comprendí que no hay necesidad de gritarles, que debemos comunicarnos con respeto y en función de sus características.
  • Que el grupo juega un papel fundamental para el adolescente.
  • Ahora soy mejor madre, ya no regaño tanto a mi hija.
  • Que podemos seguir siendo adolescentes porque mi forma de ver la vida está a favor de los cambios.
  • Antes ignoraba al adolescente, estaba absorto en mis problemas, ahora me siento más identificado con ellos, incluso con los que hay en mi familia.
  • Lo fundamental es llegar a comprender porqué actúan así.
  • Comprendo la necesidad de usar frases del momento para comunicarme mejor.
  • Aprendí a aplicar la ley de los pequeños pasos. Las actividades no se pueden realizar todas al mismo tiempo.
  • He aprendido a conocerme un poco más.
  • Fue muy bueno saber que ellos aman a sus padres.
  •  Aprendí que nada de lo que ocurre en una clase es intrascendente.
  • Que los adolescentes son disciplinados, si se les motiva.
  • Que es bueno visitar a la familia y establecer un diálogo ameno.

Como podemos notar, esta distribución por sesiones va evolucionando desde la toma de conciencia por parte de los integrantes del grupo de las actitudes y los prejuicios ante esta edad evolutiva, el acercamiento paulatino a la forma de pensar, sentir y comportarse del adolescente, primero por la mera observación, pasando por la participación cooperada, la inversión de roles, la conducta imitativa, hasta legar a la modificación de actitudes, con la consiguiente mejor preparación para afrontar la educación según las nuevas exigencias del mundo contemporáneo.

Descubrir que es posible representarse la realidad sin estar permeados de juicios valorativos, les permitió abrir sus horizontes y experimentar nuevos puntos de vista y modos de enfrentarla. Cada uno de los comportamientos descritos de los  adolescentes ha sido analizado, descubriendo la sabiduría que encierran. Si somos capaces de crear un ambiente de libertad en torno a los adolescentes, nos daremos cuenta que tenemos muchas cosas que aprender de él. Y en este intercambio de aprendizajes, adultos y adolescentes podrán desarrollar su potencial de modo ilimitado.

Conclusiones

  1. Las actitudes más frecuentes detectadas en el grupo, al inicio de los encuentros, fueron de rechazo hacia los adolescentes, imposibilidad de identificarse con el rol de profesores, imposibilidad de colocarse en el lugar de los adolescentes y de respetar sus puntos de vista,  además, de problemas relacionados con la ética de la profesión. En las representaciones se detectan los problemas de la comunicación y carencia de las habilidades para establecer relaciones  interpersonales.
  2. El psicodrama es una técnica expresiva eficaz para tomar conciencia de emociones, sentimientos y actitudes hacia un contexto. Permite modificar actitudes y desarrollar habilidades necesarias para establecer relaciones interpersonales.
  3. La modificación de actitudes se produce de manera paulatina a través de las diferentes etapas y sesiones, desde la toma de conciencia de las actitudes y los prejuicios ante esta edad evolutiva, al acercamiento e identificación con la forma de pensar, sentir y comportarse del adolescente, utilizando la evocación de vivencias, la observación, la participación cooperada, la inversión de roles y la conducta imitativa.

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