El enfoque cognitivo del aprendizaje y la informatica educativa en la educación superior

 

Autor:Emilio Ortiz Torres

Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba.


Resumen:

El objetivo de este artículo es valorar diferentes argumentos, desde el enfoque de la psicología cognitiva del aprendizaje, que apoyan la pertinencia de la introducción de la Informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Las concepciones teóricas desde la psicología cognitiva del aprendizaje viabilizan la introducción de la Informática Educativa en este nivel de enseñanza en dos aspectos mutuamente dependientes: la aceptación de que la concepción del proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo está muy relacionado con la Informática Educativa y la existencia de argumentos psicodidácticos a favor de su aplicación en la educación superior.

Palabras clave: aprendizaje, informática educativa, educación superior.

COGNITIVE APPROACH OF LEARNING AND EDUCATIONAL COMPUTER IN HIGH SCHOOL

Abstract:

The relevancy of introduction of computer en teaching-learning process in high school is valued in this paper from different arguments. Theoretical conceptions of cognitive psychology of learning support the application of educational computer in university from two points of view in very close relations: the relationship between educational computer and cognitive approach of learning process; the existence of different psychodidactics arguments that favor its introduction in high school.

Key words: learning, educational computer, high school.

Correspondencia del autor: Dr. Emilio Ortiz Torres. Área de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior. Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. Avenida XX Aniversario y Plaza de la Revolución, CP 80100. Cuba. Teléfono: 481311 Fax: 481843. Correo electrónico: eortiz@uho.hlg.edu.cu

Introducción:

Tradicionalmente los psicólogos del aprendizaje se han preocupado y ocupado por investigar y explicar los mecanismos subjetivos que subyacen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que ha provocado la aparición de diferentes concepciones, en dependencia del enfoque o paradigma del cual se parta.

Cada concepción ha estado condicionada no solo por la evolución de la psicología como ciencia, sino también por el desarrollo de la sociedad y, por tanto, de la educación. La aparición de la Informática constituye una expresión evidente de este desarrollo, como reflejo de la creciente complejidad de la vida social con el apoyo de las nuevas tecnologías de información y comunicación, las cuales, al introducirse en la educación superior, se han convertido en un abierto desafío para los alumnos, para los profesores y para los investigadores del aprendizaje.

El objetivo de este trabajo es valorar diferentes argumentos, desde el enfoque de la psicología cognitiva del aprendizaje, que apoyan la pertinencia de la introducción de la Informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Pero, ¿cuál es el valor de uso que tienen las concepciones teóricas desde la psicología cognitiva del aprendizaje para la aplicación de la Informática Educativa en la educación superior?

Para responder a esta interrogante es necesario tener en cuenta dos aspectos que se complementan:

  • La aceptación de que el proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo subyace en la Informática Educativa.
  • La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de la aplicación de la Informática Educativa en la educación superior.

Desarrollo:

La aceptación del proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo subyace en la Informática Educativa.

Dentro de las diferentes concepciones psicológicas sobre el aprendizaje las teorías cognitivistas conforman un enfoque que parte de la psicología cognitiva contemporánea, la cual tiene como condicionantes extrínsecos el desarrollo científico-técnico que se manifiesta en los aportes de la cibernética, de la computación, los descubrimientos en la fisiología de la actividad nerviosa superior y la psicología de los procesos cognitivos. Es un resultado de las relaciones interdisciplinarias, ya que incorpora resultados de la lingüística, la psicolingüística y las neurociencias. Desde el punto de vista histórico constituyen una respuesta a las demandas del desarrollo creciente de la automatización y de la informatización de la sociedad moderna y conforman un enfoque por la gran cantidad de teorías diferentes que tributan a ella.

Como condicionantes intrínsecos están la insatisfacción con las concepciones psicoanalíticas, humanistas y neoconductistas sobre el aprendizaje, que plantean la necesidad de iluminar la caja negra de Skinner para conocer los fenómenos internos del hombre.

Se plantean como antecedentes lógicos de estas teorías los aportes de la Universidad Histórico Cultural de L. S. Vigotsky (y sus seguidores), de la Universidad de Epistemología Genética de J. Piaget (y sus seguidores) y del Enfoque del Procesamiento de la Información (a partir de las semejanzas entre los programas de computación y los procesos cognitivos).

Sin embargo, también pueden encontrarse antecedentes en las concepciones de algunos autores neoconductistas, tales como de Clark L. Hull (1884-1952), de E.C.Tolman (1886-1959) y del propio B.F. Skinner (1904), de los cuales se constatan las siguientes influencias en la psicología cognitiva contemporánea:

  • El carácter deductivo de la teoría con la utilización del método hipotético-deductivo, pues para sus representantes la psicología solamente puede adquirir un estatus científico cuando llegue a un nivel de formalización de sus conceptualizaciones como existe en otras ciencias exactas, con el correspondiente nivel de matematización, con profusión de teoremas, leyes, definiciones y conceptos con alto nivel de operacionalización, sobre todo con influencias de la cibernética y la computación, concibiendo al hombre como un gran ordenador y a su cerebro funcionando de acuerdo con las leyes del hardware y el software.
  • Otras posiciones enfatizan en los hechos, en lo empírico, en el dato obtenido por disímiles métodos, sin intentar elevarse por encima de ellos. Las posiciones empiristas e inductivistas también proliferan con la gran acumulación de resultados concretos y el establecimiento de relaciones a niveles muy inmediatos y concretos.
  • El reconocimiento de la existencia de variables cognitivas internas que mediatizan el esquema E-R, constituyó la vía expedita para aceptar, destacar e investigar el papel de los fenómenos cognoscitivos y su papel en el aprendizaje humano. Precisamente, esta es una psicología de los fenómenos del conocimiento en el hombre.
  • La propia enseñanza programada y la propuesta de algoritmos constituyen un antecedente inmediato del cognitivismo, con la relación hombre-máquina y el procesamiento de la información, que será parte integrante del modelo computacional del enfoque cognitivo. Las primitivas máquinas de enseñar de B.Skinner fueron las precursoras de los tutoriales, la inteligencia artificial y los entrenadores actuales.

La influencia del enfoque del procesamiento de la información se refleja como modelo cognitivo computacional que posee un subsistema de entrada de la información (la instrucción propiamente dicha), un registro de codificación, procesamiento y almacenamiento de la información (variable de constructo) y un dispositivo de ejecución/salida de la información ya elaborada que se manifiesta de variadas formas (A.Barca; R. G.Cabanach y otros, 1994).

Es en la década de los años 50 cuando comienza a adquirir fuerza este enfoque como resultado de los retos de la creciente automatización e informatización de la sociedad. La información es concebida como significado y como un estímulo a la vez con determinadas cualidades físicas.

Dos supuestos básicos son que el ser humano es un procesador activo de la información y que los procesos y estructuras mentales pueden ser estudiados a partir de dos indicadores: el tiempo para ejecutar una tarea y la precisión de dicha ejecución. Al concebir al hombre como una máquina, los teóricos de la información lo conciben dotado de programas elaborados para enfrentarse, de forma activa e inteligente a la información que recibe del medio. Esos programas son secuencias de operaciones o procesos cognitivos muy relacionados entre sí para construir, crear, transformar, almacenar, recuperar y manipular de cualquier forma unidades de información o conocimientos

Esta influencia ha llevado al establecimiento de la analogía del ordenador, es decir, que el hombre funciona de modo similar a las computadoras al procesar ambos determinados símbolos abstractos mediante la aplicación de reglas formales. Es importante destacar que esta analogía es totalmente funcional y no estructural.

Se han determinados dos niveles de procesamiento de la información en el aprendizaje (A.Barca; R. G.Cabanach y otros, 1994):

  1. Nivel de procesamiento superficial, en el cual la atención es dirigida hacia el aprendizaje del texto en sí mismo (el signo o significante), lo que es sinónimo de hablar de un aprendizaje reproductivo o la adopción de una estrategia de aprendizaje repetitiva. De los estudiantes requiere bajos niveles de exigencia y adoptar una posición pasiva, de manera que se centraban solo en elementos del contenido, se aborda la tarea de manera irreflexiva y se percibe el material predominantemente como tarea para memorizar.
  2. Nivel de procesamiento profundo, en el cual la atención de los estudiantes está dirigida hacia el contenido intencional del material de aprendizaje (lo que significa o significado), hacia la comprensión de lo que se les quería transmitir. Constituye una forma activa de aproximación a la tarea de aprendizaje en la que la atención se centra en el contenido como un todo, se intenta descubrir la relación entre las diferentes partes del texto, se reflexiona sobre las conexiones lógicas implicadas y la estructura del texto es percibida en su integridad.

El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepción, la atención y la memoria, a partir de una interpretación dinámica de estos fenómenos y no estática como han aparecido tradicionalmente en la psicología general.

La percepción es concebida como un proceso cognitivo que facilita la capacidad adaptativa del ser humano en el medio, que permite discriminar, seleccionar e interpretar los significados de los múltiples estímulos que recibe. Es un proceso de extracción de información para el sujeto. Este mecanismo selectivo está influido por los conocimientos previos, por los intereses, necesidades y esquemas cognitivos del hombre. Posee un carácter activo y no constituye una copia de la realidad, pues está sometida a las transformaciones a que son sometidos los datos suministrados por los diferentes receptores externos. El lenguaje le otorga objetividad y generalización.

La atención es el proceso de orientación mental selectiva hacia determinados estímulos. Constituye la concentración y focalización de la actividad cognoscitiva en determinado estímulo o actividad y la inhibición simultánea de los demás estímulos o actividad simultáneas o concomitantes. Puede ser voluntaria (cuando está determinada por el sujeto) o involuntaria (cuando está determinada por la naturaleza del estímulo); entre ambas existen estrechas relaciones.

La memoria es concebida como un proceso que permite retener y recordar los contenidos objeto de aprendizaje pasados y presentes. Controla, regula y subyace en todo el proceso de comprensión. Su estructura la integra la memoria o almacén a corto plazo y la memoria o almacén a largo plazo.

La memoria a corto plazo (MCP), o memoria de trabajo retiene momentáneamente la información, tiene carácter inmediato. Posee un sistema auxiliar de repetición verbal del contenido sensorial recibido para retener la información por poco tiempo, posee capacidad limitada y sirve de puente a la memoria a largo plazo. Es de carácter episódica y situacional.

La memoria a largo plazo (MLP) acumula toda una clase datos que se adquieren durante toda la vida a través de los diferentes tipos de procesamiento de la información. Puede ser experiencia o episódica y conceptual o semántica. Con capacidad ilimitada, tiene una actividad constante que se sirve de base al pensamiento. Exige del aprendizaje de la organización del material y de su recuperación. Ambas integran los sistemas de memoria con la constante transferencia entre una a otra que son esenciales en el aprendizaje.

Estas consideraciones permiten plantear las siguientes derivaciones psicodidácticas para el proceso de enseñanza-aprendizaje:

- La percepción, la atención y la memoria constituyen unidades vitales que procesan información, junto con el pensamiento.

- Las necesidades y motivos de los que aprenden condicionan que el procesamiento de la información (aprendizaje), posea un carácter activo en el sujeto.

- Las características ambientales (adultos-medio familia-sociedad) son factores que facilitan o retardan el desarrollo cognitivo del alumno.

- Para optimizar el procesamiento de la información en el trabajo escolar se sugiere algoritmizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la descomposición de los contenidos en elementos más sencillos y didácticos.

- Vincular los contenidos con la vida real y establecer relaciones con los conocimientos anteriores para motivar el aprendizaje y apoyarse en analogías.

- Cuando las personas encuentran información relevante para sí, tienden a interpretar activamente la misma y utilizar las estructuras de conocimiento previamente almacenadas y organizadas, lo que estimula la autocognición.

  • Los estudiantes van desarrollando estrategias de aprendizaje, las cuales constituyen una serie de operaciones cognitivas que el alumno lleva a efecto para organizar, integrar y elaborar la información en su estructura cognoscitiva de la manera más efectiva posible. Son procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales que facilitan la adquisición, almacenamiento y aplicación de la información o conocimiento.

Un concepto muy importante propuesto por los cognitivistas es el de metacognición, al cual se le han dedicado muchas investigaciones y varias valoraciones críticas, pues no existe un consenso en cuanto a ella. A.Labarrere (1996) la considera como el análisis, la valoración y la autorregulación de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando está resolviendo un problema.

E.Martí (1995) abunda que la metacognición incluye dos aspectos: el conocimiento de los procesos cognitivos de la persona (saber qué) y la regulación de dichos procesos (saber cómo). Y que la psicología cognitiva en su conjunto es metacognitiva pues su objetivo es conocer, precisamente, los procesos cognitivos. Sin embargo, el aspecto de la regulación ha sido el menos investigado tradicionalmente, quizás por que es el más complejo.

La metacognición es, por esencia, un resultado del enfoque personológico al incluir en su propia definición la autorregulación de la persona y la regulación ejercida por otros en el propio acto de aprender.

Es evidente el valor teórico y práctico de este concepto para la enseñanza, pues como plantea F.Trillo (1989), la metacognición es una habilidad que contribuye al protagonismo del estudiante en el aula, de lo que deriva la posibilidad de aplicar diferentes estrategias metacognitivas útiles para la adquisición, empleo y control del conocimiento. Los estudiantes deben ser tan conscientes de sus estrategias de pensamiento como lo son de sus intentos de mantener información en la memoria. Y propone dentro de las habilidades metacognitivas las de planificar, predecir, comprender, interpretar, verificar, comprobar los procedimientos empleados y valorar.

Por tanto, el objetivo de la enseñanza y de la educación es enseñar a pensar al alumno, a que valore la significación del conocimiento y el proceso mismo de aprendizaje, de forma que se estimule un educando cada vez más independiente, creativo y autorregulado.

Dentro del conjunto de autores que se agrupan alrededor del enfoque cognitivo, se encuentran los aportes de D.Ausubel y J.Bruner a la conceptualización del aprendizaje, los cuales son muy citados en la literatura especializada.

El aporte sustancial de D.Ausubel es la conceptualización del aprendizaje significativo, el cual se logra cuando el estudiante puede relacionar los nuevos conocimientos con su experiencia individual (con lo que ya sabe) no de modo arbitrario y sustancial, que se encuentran previamente organizados en estructuras cognoscitivas. A veces este vínculo es identificado de forma errónea por los conocimientos anteriores recibidos en el marco escolar, o sea, los aprendidos en asignaturas y cursos anteriores. En realidad, por experiencia individual hay que concebir a los conocimientos intuitivos que posee el alumno, ya sea por vía escolarizada o no, y mientras más lejanos vean los alumnos los conocimientos que les tratan de enseñar, más difícil será aprenderlos.

D.Ausubel (1987) se refiere al aprendizaje significativo y a su clasificación de los tipos de aprendizaje por repetición, por recepción, por descubrimiento guiado y por descubrimiento autónomo, los cuales no son excluyentes ni dicotómicos. Y cualesquiera de ellos puede llegar a ser significativo si cumple con lo planteado anteriormente. También abunda en las variables intrapersonales del aprendizaje, de carácter interno, tales como la estructura cognoscitiva, capacidad intelectual, factores motivacionales, actitudinales y factores de la personalidad. Y como variables situacionales la práctica y el ordenamiento de los materiales de enseñanza.

De forma certera D.Ausubel (1983) destaca a la motivación como absolutamente necesaria para un aprendizaje sostenido y aquella motivación intrínseca es vital para el aprendizaje significativo, que proporciona automáticamente su propia recompensa.

C. Coll (1988) profundiza en este concepto de aprendizaje significativo y valora que la polisemia del concepto, la diversidad de significaciones que ha ido acumulando, explica en gran parte su atractivo y su utilización generalizada, lo que obliga, al mismo tiempo, a mantener una prudente reserva sobre él. No obstante, considera que el concepto de aprendizaje significativo posee un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad como instrumento de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica.

J.Bruner enfatiza en el valor del aprendizaje por descubrimiento dentro de su modelo cognitivo-computacional, para producir el fin último de la instrucción: la transferencia del aprendizaje. Los contenidos de la enseñanza tienen que ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, de relaciones o de lagunas existentes y que él mismo por considerar importante el aprendizaje que debe realizar. Y establece una similitud entre el conocimiento que descubre el niño y la labor del científico.

Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la única vía para lograrlo es través de la ejercitación en la solución de tareas y el esfuerzo por descubrir (carácter activo), mientras más se practica, más se generaliza. La información debe ser organizada en determinados conceptos y categorías, para evitar un aprendizaje en bruto e inútil, por lo que es necesario aprender a aprender.

Este enfoque ha planteado la existencia de estilos cognitivos, los cuales son las diferencias cognitivas individuales, asociadas con varias dimensiones no cognitivas de la personalidad (M. Carretero y J. Palacios, 1982), o sea, estructuras estables del yo que sirven para coordinar las intenciones y deseos del sujeto y las demandas de la situación, por lo que poseen una doble dimensión cognitiva y personológica.

De acuerdo con su clasificación los más conocidos son dependencia-independencia de campo (DIC), y la reflexividad-impulsividad, pero también existen otros de los cuales la literatura se hace eco también: estilo de conceptualización, control restrictivo- control flexible, nivelamiento-agudización, escudriñamiento, etc. (M. Carretero y J. Palacios, 1982).

Se ha demostrado que entre los dos estilos más conocidos existe una estrecha vinculación, pues la reflexividad se asocia con la independencia de campo y la impulsividad con la dependencia.

Al valorar críticamente el enfoque cognitivista sobre el aprendizaje se puede destacar que:

- Incorpora elementos y conceptos valiosos de otras teorías anteriores que son aportes científicos indiscutibles.

- Posee una sólida base investigativa que ha propiciado la realización de múltiples trabajos científicos de corte experimental, con la creación y desarrollo del análisis de tareas, las cuales colocan a las personas en situaciones similares a las cotidianas en la resolución de diferentes problemas, con sus consiguientes resultados en función de enriquecer la teoría con carácter interdisciplinario, como por ejemplo, los aportes a la metacognición en el aprendizaje.

  • El análisis cognitivo de tareas tiene muchas potencialidades de aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las llamadas tareas docentes o tareas pedagógicas en el campo didáctico porque constituyen su basamento psicológico.

- Como todo enfoque científico no posee un carácter homogéneo, pues proliferan teorías de diferentes autores, los que sin dejar de adscribirse a la posición cognitivista, destacan determinados aspectos del aprendizaje que no se llegan a contraponer entre sí.

- Algunas de sus tendencias, muy cercanas a las teorías del procesamiento de la información y de las neurociencias, en aras de lograr "mayor objetividad científica", enfatizan en lo tecnológico experimental, en detrimento de lo personológico, pues los representantes de la versión fuerte de la analogía con el ordenador obvian a los fenómenos subjetivos, tales como los afectivos-motivacionales y hasta a la conciencia, así como al contexto social en que se desarrollan las personas.

  • Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no es destacado por algunos autores al resaltar en demasía lo interno de dicho proceso.
  • Al enfatizar tanto en lo cognitivo, lo afectivo queda relegado a un segundo plano u obviado en algunas de las posiciones contemporáneas.
  • Ha proporcionado todo un arsenal de conceptos complejos que son necesarios dilucidar para comprender sus posiciones teóricas, tales como esquemas de conocimientos, esquemas cognitivos, estados de conocimientos, variables del aprendizaje, tipos de aprendizaje, organizadores previos, mapas cognitivos o mapas conceptuales, los cuales, según J.Novak y D.Gowin (1988) tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

Los mapas conceptuales son recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, lo que permite ofrecer un resumen formal de todo lo que se ha aprendido. Deben ser jerárquicos, o sea, ir de lo general a lo particular. Contribuyen al desarrollo de la creatividad en los estudiantes al estimular que ellos descubran por sí mismos nuevas relaciones entre los conceptos, de acuerdo con las tareas y actividades le proponga el profesor. De igual forma, los mapas conceptuales por grupos estimulan la discusión entre los alumnos.

De manera que los mapas conceptuales poseen un valor didáctico significativo al permitir visualizar mejor las relaciones entre los conceptos, planificar y organizar no solo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también el diseño del currículum, así como también revelar la organización cognitiva del estudiante y sus concepciones espontáneas (J.Novak y D.Gowin, 1988).

A partir de estas valoraciones es atinado plantear las siguientes afirmaciones que contribuyen a explicar mejor el fenómeno del aprendizaje:

  • Es un proceso porque transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carácter secuencial y repetitivo a través del tiempo que varía en dependencia de las diferencias individuales. De igual forma acumula una serie de cambios cuantitativos que se traducen posteriormente en cambios cualitativos cuando se produce el acto de aprender en el pleno sentido de la palabra.
  • Posee carácter subjetivo por ocurrir dentro de la persona, con una exteriorización externa y objetiva de forma oportuna, voluntaria y sistemática.
  • Se elabora (construye) de manera activa y consciente en la organización y procesamiento de la información recibida, al realizar el sujeto actividades y acciones individuales y colectivas y no sin contradicciones entre las exigencias que le plantea al alumno la enseñanza y sus posibilidades de aprenderlas.
  • Está determinado por el estilo de aprender de cada sujeto, al reflejar la individualidad de la personalidad en ese acto. Este estilo por lo general no es concientizado por el aprendiz, pero constituye un paso de avance el llegar a conocerlo con ayuda del profesor, lo cual contribuye a la metacognición.
  • Implica a la personalidad en su integridad, en la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual.
  • El profesor juega un papel esencial de dirigente dentro del proceso de mediación pedagógica del aprendizaje.
  • Está fuertemente condicionado por la experiencia anterior de los estudiantes, tanto la escolarizada como la intuitiva.
  • No existen mecanismos universales ni óptimos de aprendizaje, pues están determinados por el contexto en que transcurre, por el contenido que se aprende y por los estilos de aprendizaje de cada alumno, debido a ello el profesor debe utilizar diferentes estilos de enseñar.
  • En el proceso de aprendizaje influyen múltiples factores internos e internos, escolares y extraescolares, muchas veces difíciles de predecir y de controlar totalmente
  • Constituye un mecanismo esencial para el desarrollo psíquico del hombre, de su personalidad, de ahí el papel fundamental de la universidad como potenciadora de dicho desarrollo.
  • Es un fenómeno esencialmente interactivo, que se produce en la comunicación del profesor con el alumno, de los alumnos entre sí y del sujeto consigo mismo. Por tanto, es un proceso dialógico, esencialmente comunicativo, ya que en la misma medida que se estimula e incrementa su carácter dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece y, por tanto, aumenta su eficiencia y calidad.

Precisamente, estas consideraciones sobre el aprendizaje permiten llegar al otro aspecto de la ponencia:

La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de la aplicación de la Informática Educativa en la educación superior.

El rasgo interactivo del proceso de aprendizaje condiciona que sea un fenómeno esencialmente comunicativo, lo cual constituye una de las características más importantes no solo para la conformación de una teoría científica sobre él, sino para el propio acto de enseñar, para la labor cotidiana del profesor y del alumno, que está muy relacionado con la Informática Educativa.

Las concepciones vigotskianas sirven de apoyatura teórica en este caso por su énfasis en la génesis social de la conciencia, la cual se construye a través de las interacciones del individuo con el mundo (social y cultural). Por tanto, investigar el campo de la conciencia consiste en estudiar las interacciones entre los individuos en el marco de las actividades que estos realizan, y el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un caso particular y especial de actividad humana interactiva por antonomasia.

Asimismo, el principio de la unidad de la actividad y la comunicación, esbozado por Vigotsky (1980, 1985), y desarrollado posteriormente por la Psicología de Orientación Marxista, contribuye a la fundamentación psicológica del aprendizaje como diálogo dentro del proceso pedagógico. Incluso el propio concepto de zona de desarrollo próximo que por su esencia es interactivo, refuerza estos criterios.

El autor F.González (1995) destaca que el aprendizaje es un proceso de comunicación y que el conocimiento se construye a través del diálogo, en una atmósfera participativa y cuestionadora. La posibilidad del diálogo permite que los estudiantes puedan concentrarse en el proceso de conocimiento, sin inhibiciones de ninguna índole.

Y con respecto a la formación de valores, este autor (1996) asevera que la comunicación es sustancial, no como instrucción, orientación o transmisión, sino como comunicación dialógica real, donde se cree un espacio común en que las partes intervinientes compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores. La universidad, junto con las organizaciones políticas y de masas y la comunidad como un todo, deben ir a la búsqueda de un diálogo que estimule la real implicación de los alumnos con sus profesores y que despierten emociones, para que no se instauren de manera formal sino personalizados, como expresión legítima del sujeto que los asume.

En la actualidad la teoría de la acción comunicativa (TAC) de J. Habermas tiene una gran influencia en la pedagogía crítica contemporánea, pues posee un carácter dialógico, de tipo interactivo que busca el entendimiento, le confiere fuerza al valor de los argumentos y es optimista. Se pueden delimitar algunas características de dicha pedagogía relativas a la comunicación (M. Rodríguez, 1997):

  1. Fomenta las contradicciones en la actividad educativa.
  2. Aprovecha las situaciones conflictivas.
  3. Atiende a los fenómenos lingüísticos.
  4. Soluciona problemas docentes utilizando estilos organizativos con los que estimule la participación y el discurso.
  5. Capacita a los profesores para el uso de estos métodos.

De lo que se puede inferir que la TAC sirve para edificar una didáctica humanizada porque su esencia consiste en el diálogo como explicación de la realidad y como actitud científica, en la reflexión entre la comunidad educativa, entre el docente y el discente y todos los que forman parte del proceso instructivo en la búsqueda de una simetría comunicativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A. Escribano (1998), propone una teoría global interactiva como nuevo paradigma dentro de los existentes en la Didáctica, cuya esencia radica en su racionalidad holística al buscar la integración y la unidad en la pluralidad, evitando el conocimiento fragmentado y unilateral en el campo educativo. Presupone una gran interdisciplinariedad por la gran cantidad de ciencias que tributan en el acto didáctico y destaca la influencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación, tales como el aprendizaje asistido por ordenador y el aula virtual, lo que provoca la aparición de una didáctica informatizada y una comunicación global.

De este enfoque se deriva un aprendizaje interactivo y un teleaprendizaje multinivel mediante el uso satélites geoestacionarios para las comunicaciones, en el cual el estudiante aprende por sí mismo, con la ayuda de otros o con la ayuda del profesor y se plantea cuatro niveles básicos de teleaprendizaje, de acuerdo con los criterios de J.Tiffin y Rajasingham (1995), citados por A. Escribano (1998):

  • Un estudiante individual con su PC y su módem.
  • Redes de grupos pequeños.
  • Redes de curso.
  • Instituciones de aprendizaje individual.

Los tres primeros formarían el aula virtual y el último las instituciones de aprendizaje virtual. Que a su vez se basan en los niveles de comunicación social planteados por los mismos autores:

  • Comunicación intrapersonal (red neuronal individual).
  • Comunicación interpersonal (dos personas).
  • Comunicación de grupos (redes de 2 a 20 personas).
  • Comunicación de las Organizaciones.
  • Comunicación de los Mass Media.
  • Comunicación Global.

De lo planteado anteriormente se deriva por su importancia el aprendizaje grupal. Existe unanimidad en cuanto al valor educativo del grupo, sin embargo, es olvidado cuando se diseñan tareas de aprendizaje solo de tipo individual, es decir, que no requieren del vínculo entre los estudiantes ni de la realización de actividades conjuntas. Precisamente, G.García (1996) incluye dentro de los problemas que se han comenzado a manifestar y que afectan la formación de valores el pobre desarrollo del grupo escolar en función de la tarea educativa, lo que no permite la interacción entre ellos para estabilizar determinadas normas, así como el establecimiento de relaciones afectivas superficiales, no mediatizadas por la actividad de estudio.

Incluso, se ha demostrado experimentalmente (R. Rodríguez y A. Rodríguez, 1995) que la discusión grupal influye positivamente en la aparición y desarrollo de estados afectivos, que a su vez repercuten en el procesamiento de la información por parte de sus miembros, lo cual se manifiesta en la calidad de sus intervenciones y, por tanto, en el aprendizaje.

También esta muy difundido actualmente también el término aprendizaje cooperativo cuando se produce específicamente por mediación del grupo, a partir de la interacción entre sus miembros y de una toma de conciencia del valor de las relaciones interpersonales de sus miembros en la solución de tareas docentes. Comienza a aparecer este término en la literatura científica a principios de la década de los años 70.

En Estados Unidos existen varios investigadores que han trabajado con este enfoque, tales como E. Dubinski en la enseñanza de las Matemáticas (1996), los trabajos de E. A. Forman y C. B. Courtney (1984) con una perspectiva vigotskiana sobre el valor cognitivo de la interacción entre iguales, a través de la tutoría entre compañeros y la cooperación entre iguales, los cuales ayudan a mejorar el conocimiento individual y producen resultados intelectuales superiores, y las investigaciones de N.M. Webb (1984) acerca de la interacción entre estudiantes y aprendizaje en grupos pequeños, destacando la importancia del comportamiento de ayuda dentro del grupo, de las verbalizaciones entre sus miembros, de las variables socioemocionales (motivación, ansiedad y la satisfacción) y los predictores de la interacción (habilidades de los estudiantes, composición del grupo y estructura de la recompensa).

 

En España también se pueden encontrar varios autores que lo investigan y lo introducen en su práctica profesional educativa. Por ejemplo, C. Coll (1984), se ha referido a que las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la simpatía la interacción, la cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda, que posibilitan también un progreso intelectual al permitir la confrontación de puntos de vista propios con otros ajenos, independientemente del grado de corrección entre ambos

J.Onrubia (1997) plantea que en situaciones de aprendizaje cooperativo deben cumplirse tres requisitos básicos:

  1. La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los alumnos deben alcanzar como grupo. O sea, no basta con hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una cierta tarea o problema común y como consecuencia aprender algo juntos.
  2. La resolución de esta tarea o problema común requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o idéntico nivel.
  3. Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales entre sus miembros como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

De estos tres requisitos se derivan, a su vez, tres factores claves(J.Onrubia,1997):

  • La distribución y asignación de roles a los alumnos.
  • La estructura interna de la tarea propuesta.
  • La delimitación de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo de la actividad.

En el mundo anglosajón, por su parte, también es investigado este problema del aprendizaje cooperativo, considerándolo como un enfoque de investigación grupal (S.Sharon, 1990), cuyas bases teóricas están en las concepciones de J.Dewey y K.Lewin, en la psicología constructivista de la cognición y en la teoría de la motivación intrínseca para aprender.

Los psicólogos sociales norteamericanos D. Johnson and R.Johnson (1990), al explicar qué es el aprendizaje cooperativo, plantean que trabajar juntos para cumplir con determinadas metas compartidas, con el uso instructivo de pequeños grupos para que los estudiantes trabajen unidos y de esta forma maximizar el aprendizaje de cada uno. Los alumnos tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que todos los demás miembros del grupo lo hagan.

Aclaran que con frecuencia se piensa que aprendizaje cooperativo es solamente tener a los estudiantes sentados uno al lado del otro en una misma mesa y hablar entre ellos sus tareas individuales y una vez que terminen ayudar a los más rezagados. Es mucho más que estar cerca, que discutir un tema con otros estudiantes, que apoyar al otro o compartir un material de estudio con los demás, aunque estas cuestiones sean importantes también.

En realidad el aprendizaje grupal, interactivo o cooperativo no es un tipo de aprendizaje, sino un método, una vía, una estrategia y no un fin en sí mismo, y a su vez la comunicación interalumnos es una condición, una vía también para el aprendizaje individual. Además, entre aprendizaje grupal, aprendizaje interactivo o cooperativo no existe ninguna diferencia, pues el primero no existe sin interacción, dentro del grupo y en cooperación.

Por su propia esencia el aprendizaje escolar es subjetivo e individual porque ocurre en cada persona, pero dentro de un contexto grupal, por supuesto. No puede existir un tipo de aprendizaje que ocurra fuera del que aprende. Desde el punto de vista científico es más riguroso referirse a aprendizaje en grupos que plantear un aprendizaje grupal, para evitar confusiones.

Los que tratan de explicar este tipo de aprendizaje grupal como alternativo o paralelo al aprendizaje individual, incluyen dentro de su definición elementos referidos a que es un proceso de elaboración conjunta y a que resulta de la apropiación del conocimiento como resultado de la interacción, lo cual enfatiza en el cómo se produce el proceso de aprender y reafirma su carácter de método, de vía y no de un tipo de aprendizaje.

Precisamente, la mediación pedagógica, cuya esencia radica en el proceso interactivo del profesor con el alumno (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), es capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir, la tarea de cada educando de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo, lo que constituye un elemento vital para la aplicación práctica de las nuevas tecnologías informáticas en la universidad, al compatibilizar la concepción de aprendizaje concebida como un proceso interactivo y comunicativo por antonomasia con dichos medios de enseñanza.

Estos medios de enseñanza juegan un papel importante como facilitadores de comunicación y aprendizaje individual y grupal, especialmente los que forman parte de la nueva generación de la tecnología educativa, los cuales permiten una mayor interactividad e independencia del alumno con dichas técnicas, tal es el caso de las computadoras personales, los multimedia, el vídeo, la televisión, el correo electrónico, la teleconferencias y las redes.

 

Como afirma A. Meléndez (1995), la educación se encuentra en una encrucijada, pues se está derrumbando el método prevaleciente y milenario basado en la recepción pasiva del conocimiento en el aula de clases, incluso la noción de aprendizaje también está cambiando debido a la explosión de la información o del conocimiento, ya que la preparación universitaria del futuro profesional está siendo reconsiderada por la imposibilidad de aprender el contenido entero de una disciplina en su preparación de pregrado, sino que debe desarrollar la capacidad de aprender.

De acuerdo con dicho autor, esta situación se puede enfrentar con éxito con el uso de las nuevas tecnologías y en especial de la Informática. La interacción específica y peculiar con la computadora personal como medio de enseñanza le imprime un nuevo matiz y una dinámica novedosa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando se menciona a la computadora personal se están planteando los software educativos, tales como los sistemas tutoriales, los sistemas de ejercitación y práctica, así como los simuladores. De igual forma se presupone que esta forma novedosa de aprendizaje exige una alfabetización computacional que no debe iniciarse en la universidad, sino que el estudiante la adquiere en las enseñanzas precedentes.

Las nuevas tecnologías informáticas aplicadas a la educación son denominadas inteligentes porque se ha demostrado que la implicación atenta y voluntaria en una tarea obliga a los estudiantes a agilizar su inteligencia, generar mayor número de deducciones originales y memorizar más y mejor el material de aprendizaje (G. Salomon, D.N. Perkins y T. Globerson, 1992)

Se plantea que la computadora personal constituye un amplificador intelectual del estudiante, un instrumento de la mente porque podría modificar las funciones mentales de dos maneras: alterando la base de conocimientos de la persona y alterando las operaciones aplicables a dicha base de conocimientos (D. Olson, 1989). Es decir, que constituye una herramienta que facilita y potencia la búsqueda, la experimentación y la adquisición de los conocimientos.

Su impacto en la educación ha provocado la aparición de nuevas zonas de desarrollo próximo que aumentan las posibilidades para las interacciones educativas, pero de una manera personalizada y no de manera homogénea, pues no todos irán en la misma dirección ni llegarán tan lejos, ya que el alumno es un apropiador activo del conocimiento mediado por estas tecnologías informáticas (D. Newman, 1992)

L. Maldonado y otros (1995) se refieren a las posibilidades de las técnicas del hipertexto y de la hipermedia en la educación como vía para el desarrollo de habilidades de estudio autodirigido, uno de los aprendizajes más necesarios en la actualidad y uno de los menos desarrollados por los sistemas tradicionales de enseñanza. El hipertexto permite a los estudiantes individualizar el proceso de adquisición del conocimiento, así como interactuar con nueva información de la manera más significativa para cada cual, con la utilización de mapas conceptuales a través de los nodos y los arcos (los conceptos y sus relaciones).

E. Iglesias y G. Ruiz (1992) abundan sobre los hipertextos en educación considerando que poseen una fundamentación psicológica, ya que su forma secuencial de organizar la información se asemeja al funcionamiento de la mente humana. Además, estimulan un aprendizaje significativo y un procesamiento efectivo de la información, así como el desarrollo de habilidades metacognitivas, tales como de planificación, predicción, verificación, comprobación de la realidad y el control de las acciones. Los hipertextos también desarrollan la flexibilidad cognitiva, pues permite a los alumnos reordenar las secuencias de los materiales de instrucción de forma personal, proporcionando múltiples posibilidades de estructurar y conectar los elementos del conocimiento.

Por otra parte, R. Contreras y M. Grijalva (1995) abordan que la tecnología multimedia permite, en una universidad virtual con un espacio y tiempo diferentes, lograr una adaptación al ritmo de aprendizaje del alumno, mayor libertad de movimiento dentro de la información, un uso óptimo del tiempo y un uso más significativo de la información. Del alumno se exige una autodisciplina, responsabilidad, organizar mejor su tiempo, capacidad de búsqueda y de análisis de la información y un autoaprendizaje efectivo.

Y en relación con los procesos mentales, al ser dicha tecnología una combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y vídeo, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990, citado por R. Contreras y M. Grijalva, 1995):

  • un 20% de lo que escucha
  • un 40% de lo que ve y escucha
  • un 75% de lo que ve, escucha y practica.

Y esta nueva información es almacenada en la memoria a corto plazo (MCP), donde es repetida hasta que esté lista para ser almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta combinación de la información y las habilidades en esta memoria a largo plazo permiten desarrollar estrategias cognoscitivas o habilidades para tratar tareas complejas.

En cuanto a las redes, M.Trujillo (1995) destaca las grandes posibilidades que plantean para incrementar la comunicación entre los seres humanos, basada en la colaboración y complementación de los participantes trabajando en un ambiente cooperativo, lo cual estimula y facilita un interaprendizaje, es decir, un aprendizaje interactivo, cooperativo y grupal.

Sin embargo, la existencia de tales medios en la clase no garantizan per se la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo depende de que estén en función de hacerlo más activo, o sea, que no entorpezcan el proceso o que los alumnos se conviertan en receptores pasivos de información. Como afirma E. De Corte (1990), las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) por sí mismas no pueden ser vehículos para la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes, sino que deben estar integradas en un contexto de enseñanza-aprendizaje, o sea, en situaciones que estimulen en los estudiantes los procesos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos educativos.

Desde el punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas nuevas tecnologías en su aprendizaje, por lo que se deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino también psicológicas individuales y sociales (G. Salomon; D. N. Perkins y T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas consecuencias que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo, creer que pueden resolver pos sí mismas los problemas educativos y no capacitar con anterioridad a los docentes para utilizarlas en un sentido pedagógico.

Este mismo autor afirma que el valor de la tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación, por la capacidad de interlocución con sus destinatarios, por la posibilidad de utilizarla, crearla y de recrearla, así como que mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a cualquier creación.

Por los criterios antes planteados es que se hace imprescindible la realización de investigaciones pedagógicas que introduzcan, a través de experimentos formativos, las diferentes tecnologías de la Informática Educativa en las diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuenta la existencia de variables psicológicas, sociales y tecnológicas y cómo adecuarlas en cada contexto de enseñanza-aprendizaje.

La experimentación científica en este campo, con la participación de equipos multidisciplinarios que adopten posiciones teóricas coherentes, es la única que permitirá ofrecer a los especialistas criterios rigurosos y sólidos para evitar el empirismo o el ensayo y el error y poder perfeccionar de forma paulatina y creciente de la introducción de la Informática Educativa en la educación superior.

En Cuba la labor en este campo es incipiente todavía, pero promisoria, a partir de la dotación de los equipos informáticos modernos con que cuentan las universidades. Por ejemplo, los investigadores I. Alfonso y A. Hernández (1998) desarrollaron una experiencia interesante en cuanto a la formación del profesor en el uso de los multimedia, lo cual permite cierta generalización al reafirmar su valor pedagógico para la formación de estrategias de aprendizaje en los alumnos y la necesidad de trabajar en equipos multidisciplinarios que integre especialistas donde estén incluidos los pedagogos.

Conclusiones:

De acuerdo con el objetivo de este artículo se han valorado varios argumentos científicos, desde el enfoque de la psicología cognitiva del aprendizaje que demuestran la necesidad, la viabilidad y la pertinencia y hasta la urgencia de la introducción de la informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Su valor de uso ha radicado, precisamente, en las relaciones existentes entre la concepción cognitivista del aprendizaje y la Informática Educativa, así como el aporte de argumentos psicodidácticos a favor de su introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior.

Es imperdonable que en la era del desarrollo científico-técnico actual el profesor desaproveche las posibilidades que le brindan las tecnologías de avanzada, sobre todo porque ellas le hacen competencia, pues los estudiantes están bajo su influencia fuera de los marcos docentes. Es un reto para el profesor prepararse adecuadamente en su dominio para su explotación pertinente.

De cierta forma la universidad puede quedarse rezagada en las vías de trasmitirle información a los estudiantes y de potenciar su capacidad de aprendizaje si trata de aislarse o de competir, por ejemplo, con la inmediatez de la televisión por vía satélite, con la nitidez y calidad de la imagen por cable o con las infinitas posibilidades de los discos compactos que compatibilizan texto, imagen y sonido de primera calidad.

Por eso son tan necesarias las investigaciones pedagógicas en este campo que brinden criterios científicos a las aplicaciones experimentales que realizan los profesores en diferentes disciplinas y carreras, integrados en equipos por varios especialistas.

La sociedad va de forma inexorable hacia una informatización en todas sus actividades y esferas y la universidad no puede constituir una excepción. La llamada tecnología educativa debe ser incorporada a las aulas de manera precisa y con plena justificación didáctica, sin pretender conferirle un papel mítico en la solución de los problemas de aprendizaje ni echarle la culpa de los males que aquejan al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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