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Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares.
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Otra evidencia que ilustra cuán diferentes se muestran los grupos en sus rendimientos después de la acción estimuladora sobre el grupo experimental, se puede notar en la tabla 3, donde he querido reflejar las posiciones que ocupan los alumnos de ambos grupos con relación a la mediana de los resultados obtenidos al tabular el número de tareas resueltas del conjunto de las tres pruebas. En realidad vemos una distribución proporcionalmente inversa que favorece al grupo experimental.
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Sin embargo no todas las pruebas resultaron igualmente diferenciadoras. Cuando se analizan los datos aportados por cada uno de los sujetos, las diferencias más notables en el rendimiento por tareas se encuentran en la solución de las tareas correspondientes a la Prueba 3 "Reconocimiento de analogías". Las tareas de esta prueba exigen transitar por todos los subprocesos que intervienen en el razonamiento analógico, por tanto su nivel de complejidad es superior al de las pruebas 1 y 2 que solo evalúan los subprocesos más simples.
Resultados de la Prueba 3 "Reconocimiento de analogías"
En esta prueba el primer indicador que señala diferencias para ambos grupos es el número de tareas resueltas. Si el grupo control solo puede resolver el 48,3 % de las tareas (29 tareas), el grupo experimental logra un 78,3 % de eficacia (47 tareas resueltas de un total de 60 a resolver) La tabla 4 muestra el desglose de los datos por subgrupos donde se incluyen otros indicadores relativos al tipo de solución y los niveles de ayuda.
| Grupos |
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| Subgrupos |
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| Total de tareas resueltas |
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| Resueltas sin ayuda |
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| Resueltas con ayuda 1 |
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| Resueltas con ayuda 2 |
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| Tareas no resueltas |
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| Solución falsa |
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| No-solución |
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| Solución Topológica |
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| Solución de Lugar |
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La situación en el subgrupo B también es favorable para el grupo experimental en relación con su homólogo del grupo control: si se observan detenidamente los valores correspondientes al número de tareas resueltas sin ayuda, con ayuda de 1er y 2do nivel, las falsas soluciones y las no soluciones, es posible notar como estos se revierten de un grupo a otro, los del grupo control aumentan progresivamente lo que indica un nivel de desarrollo inferior con respecto al experimental donde la tendencia es a disminuir hasta el valor 0 en la casilla de "no soluciones"
El gráfico 1 podría ayudarnos a comprender mejor la idea que trato de expresar en el párrafo anterior. En él se ilustra la magnitud de los errores cometidos por ambos grupos en la solución de cada una de las tareas de la prueba 3 (6 es el máximo de errores posible de acuerdo con el número de sujetos) En el grupo control siempre los errores se duplican o triplican con relación al grupo experimental y en ellos incurren, según vimos en la tabla anterior, casi todos los alumnos; sin embargo, en el grupo experimental la situación es diferente: los errores corresponden en su mayoría solo a los alumnos del subgrupo C, y aparecen con mayor frecuencia en aquellas tareas que introducen algún elemento nuevo respecto a la tarea que le antecede lo que eleva su nivel de complejidad. Por ejemplo, la tarea 3 resulta más difícil que las dos anteriores porque en ella se incrementa el número de atributos a codificar: del manejo con tres figuras los alumnos tienen que vérselas ahora por primera vez con cuatro figuras. En la tarea 6, donde también se observa desajuste, la razón es similar: aunque ya los alumnos se adaptaron al trabajo con cuatro figuras ahora tienen que sortear otra dificultad de mayor envergadura pues los cambios entre las figuras de la tarjeta A a la B, y de A a C, aumentan en comparación con las tareas anteriores. Como se ve, es evidente que la recarga sobre la capacidad de memoria, que no puede codificar simultáneamente muchos atributos conectados por múltiples relaciones, constituye un obstáculo muy fuerte para estos alumnos que fallan en su intento por resolver las tareas.
En cuanto al tipo de soluciones, hay mayor número de soluciones de lugar en el grupo control (de 29 soluciones correctas 21 son de lugar para un 74 %), mientras que en el grupo experimental predominan las soluciones topológicas (de 47 soluciones correctas 29 son topológicas para un 61,7 %), aunque en este último grupo el subgrupo A reporta igual número de cada tipo de solución. Las diferencias pudieran responder a los efectos del entrenamiento: la preferencia del grupo experimental por el tipo de solución topológica muy bien pudiera considerarse la consecuencia de un estilo de razonamiento, determinado por las tareas con estructuras de soporte analógico de tipo verbal empleadas en la estrategia pedagógica, donde la precisión de los detalles semánticos es fundamental para el éxito en las respuestas. Precisamente el tipo de solución topológica exige del alumno la determinación exacta de las figuras particulares que intercambiaron posiciones para luego poder transferir los cambios. Por su parte la solución de lugar obvia la codificación de este atributo: no interesan qué figuras se intercambiaron sino en qué lugares se produjeron los cambios.
También sucede que casi como regularidad los alumnos utilizan con mayor frecuencia la estrategia con la que resolvieron exitosamente su primera tarea: revisando todos los casos encuentro que por regla general si un alumno tuvo éxito en la tarea 1 con la solución topológica, por ejemplo, tratará de repetirla siempre que le sea posible al resolver una nueva tarea. Es en el momento que la estrategia no le resulta exitosa, por algún error cometido, cuando se aventuran a probar el otro tipo de solución. Las diferencias observadas en este indicador (tipo de solución) pueden constituir un tema interesante de profundización en futuros estudios que apelen a la evaluación de la dimensión metacognitiva: ¿son consciente los alumnos del tipo de estrategia que utilizan?, ¿qué razones inducen al alumno a escoger uno u otro tipo de solución?, ¿por qué hay alumnos que no mantiene una única estrategia y buscan soluciones de un tipo u otro indistintamente?, ¿habrá entre las dos estrategias alguna que indique un nivel superior de razonamiento analógico? Son preguntas que quedan como preocupaciones no resueltas para constatar en una muestra mayor.
Observar a los niños durante la ejecución de la prueba me permitió percatarme de la existencia de diversos estilos para enfrentar la tarea. Los comportamientos eran diferentes, algunos resultaban más eficaces que otros. Por ejemplo, cuando incurrían en algún tipo de error la manera de rectificarlo era muy diferente entre los niños que lograban éxito y los que no. Trataré de describir aquí esas diferencias de estilo
Estilo 1:
Este era el estilo propio de los niños de los dos subgrupos A y del subgrupo B del grupo experimental. Cuando incurrían en un error y se les indicaba resolver nuevamente la tarea su estrategia siempre fue evaluar la solución de conjunto y determinar, en primer lugar, qué figuras estaban mal colocadas para luego reordenarlas hasta encontrarles el lugar adecuado, esto lo hacían sin variar para nada las figuras que ya estaban en la posición correcta. Al terminar sus operaciones de intercambios de figuras rectifican el procedimiento antes de indicar que ya habían concluido, demostrando seguridad en su modo de actuar. Es de destacar el hecho de que los alumnos del subgrupo B (experimental) en un buen número de soluciones se mostraron mucho más rápidos y seguros que los alumnos del subgrupo A, sobre todo los del grupo control
Estilo 2:
Propio de los alumnos del subgrupo C (experimental) y subgrupo B (control) En estos casos ante la ineficacia de la solución encontrada y bajo la impronta de volver sobre la tarea el procedimiento más empleado era deshacerlo todo, incluso las figuras bien colocadas, y recomenzar desde el principio. Si volvían a equivocarse en el segundo intento la estrategia de rectificación seguía siendo la misma. En estos alumnos lo más común era solicitar una evaluación de lo que habían hecho, solo después de escuchar mi aprobación daban por concluida la tarea. La mayoría de estos alumnos podían encontrar la solución pero les resultaba difícil argumentarla.
Estilo 3:
Los alumnos del subgrupo C (control) se comportaban de un modo totalmente diferente. Sus actuaciones denotaban incomprensión de la tarea: aunque podían reconocer los movimientos de las figuras desde la tarjeta 1 a la 2, eran incapaces de transferirlos de la tarjeta 3 a la 4, la respuesta más recurrente era repetir las posiciones de las figuras tal y como aparecían en la tarjeta 2, en otro intento de solución volvían a ofrecer la misma respuesta sin percatarse de ello, es decir, parecían haber olvidado totalmente los movimientos que anteriormente habían hecho. Las manifestaciones gestuales denotaban cierto agobio ante la tarea e indicaban que no podían retener en su memoria tantos códigos a la vez (las acciones reiteradas de volver atrás como el que pierde algo en el camino o no recuerda bien a lo que iba y necesita regresar para recordarlo, así lo reflejaban) La estrategia, para remediar los errores que se le señalaban, era hacer pequeños cambios, es decir, movían una de las figuras sin valorar la situación de conjunto, y esperaban pacientemente por mi reacción, en realidad no mostraban mucho interés en lo que hacían.
Hay que señalar que los estilos que acabo de describir aquí son representativos de los modos en que con mayor frecuencia actuaron los sujetos de la muestra, lo que no significa que en algunas tareas la estrategia de rectificación haya sido otra. Por ejemplo en el subgrupo B del grupo control y en el C (experimental) en algunas ocasiones se recurrió a un estilo cercano al 3 cuando daban como respuesta la misma disposición de las figuras de la tarjeta 2, o cuando se manifestaban presionados por el número creciente de movimientos a codificar para transferir de una relación a otra.
Al comparar el rendimiento de ambos grupos durante la solución de las diferentes tareas, correspondientes a las pruebas diagnósticas, que evalúan los tres subprocesos del razonamiento analógico, es posible encontrar diferencias bien marcadas que indican un mayor desarrollo de este proceso de pensamiento en los alumnos que recibieron la influencia educativa pertinente a través de la estrategia pedagógica planificada. Si uno se pregunta en qué son mejores estos alumnos, las posibles respuestas resultan, de acuerdo con los datos recogidos, un tanto fácil de precisar; pero si la interrogante aduciera al por qué lo son, entonces las respuestas no serían tan obvias. Trataré de resumir aquí mis apreciaciones al respecto, cuyo carácter, predominantemente hipotético, aflora como resultado natural de esta exploración previa del asunto.
Lo primero que salta a la vista es la mayor posibilidad de los alumnos del grupo experimental para la solución de tareas que exigen transitar por todos los subprocesos incluidos en el razonamiento analógico. Indiscutiblemente la transferencia de relaciones es el subproceso preferentemente diferenciador, pero su ejecución no ocurre al margen de los subprocesos anteriores. Si puedo aventurarme a hipotetizar sobre el porqué mientras a la mayoría de los alumnos del grupo control le resulta extremadamente difícil la transferencia de relaciones, los del grupo experimental pueden realizarla con una relativa facilidad, es solo a través del análisis detallado del proceso global desde la codificación hasta la transferencia, sin obviar los recursos de carácter motivacional afectivo que condicionan a todas luces el éxito o fracaso en la tarea.
Evidentemente todos los niños pueden elaborar sus patrones (codificar) y establecer relaciones de primer orden entre patrones; pero el hecho de que lo hagan no significa que lo ejecuten bien. Los diferentes estilos de enfrentamiento a los errores, el tiempo dedicado a la ejecución de la tarea, la calidad de la respuesta, el aprovechamiento productivo de la ayuda, los niveles de implicación en la tarea, el grado de argumentación de las respuestas, el interés por alcanzar éxito, son, entre otros, los indicadores, que al favorecer a los alumnos del grupo experimental, determinan que su rendimiento sea superior.
Los alumnos que no pueden alcanzar éxito en las tareas de razonamiento analógico carecen de la capacidad adecuada para codificar múltiples atributos, son inseguros en sus actuaciones, y no pueden atrapar redes complejas de relaciones entre los diferentes atributos. El aspecto reflexivo y metacognitivo está menos conformado en ellos por lo que no pueden evaluar con objetividad lo que hacen o dejan de hacer y son incapaces de responder convenientemente a la ayuda que se les brinda; en fin las tareas no se adecuan siquiera a su ZDP
La aplicación de estas pruebas como diagnóstico del nivel de desarrollo del razonamiento analógico de los escolares de 4to grado, me ha permitido, a partir de los resultados obtenidos (tanto cuantitativos como cualitativos), reafirmar mi hipótesis referida a la necesidad de reforzar y estimular este tipo de razonamiento como parte de la educación escolar. La exploración realizada ha develado diferentes niveles de desarrollo al respecto que pueden perfectamente ser acelerados sin necesidad de recurrir a recursos demasiado elaborados e inaccesibles para el maestro de aula. Solo hay que mirar cuan alejadas se tornan las ZDP en los alumnos con los que se experimentó la estrategia, en relación con los que continuaron su curso normal de aprendizaje de las materias escolares, para comprender la eficacia que puede tener el uso de un procedimiento de este tipo. Vemos cómo, alumnos que inicialmente son considerados en franca desventaja para rendir en tareas de razonamiento analógico, se van incorporando paulatinamente al ejército de los capaces e incluso llegan a igualar o superar a aquellos donde supuestamente había un mayor potencial. ¿Cuántas potencialidades se estarán dejando de generar en las aulas al desconocer o no aplicar formas didácticas que incentiven el razonamiento analógico de los alumnos?.
Los resultados del seguimiento.
Para cumplir mi cometido apliqué la prueba pedagógica a todos los alumnos de las dos aulas de 4to grado (ahora de 5to), a las que pertenecían mis grupos muestra. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
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aprobado: 60 pts. como mínimo
Los datos de la tabla 5 muestran que existen diferencias significativas ente las aulas en cuanto a las posibilidades de sus alumnos para retener los contenidos evaluados en el examen (p = 0.01) Evidentemente, la calidad del aprendizaje logrado por los estudiantes del aula donde se aplicó la estrategia pedagógica es comparativamente superior, lo que induce a suponer que los efectos de la estimulación del razonamiento analógico repercuten favorablemente en el modo en que estos alumnos pueden acceder y manipular los conocimientos. En el gráfico 2 he querido representar cómo se comporta la calidad del aprendizaje atendiendo a dos indicadores básicos: permanencia del conocimiento, y posibilidad de transferirlo.
Como se ve, en ambos indicadores las aulas son significativamente diferentes (p= 0.01) Un mayor número de alumnos del aula experimental puede recordar más (56% en el aula experimental contra el 20% en el aula control) y emplear mejor en situaciones nuevas (64% en el aula experimental contra el 28% en el aula control) los contenidos de aprendizaje correspondientes al tema objeto de evaluación. Otro indicador como es la capacidad de argumentar las respuestas, aunque no se comportó tan significativamente diferente como los anteriores, también avala la tendencia del aula experimental a rendir mejor en las tareas académicas. En este caso hay que apuntar que mientras en el aula control el 36% puede argumentar sus respuestas, en el aula experimental lo hacen con calidad el 56% de sus alumnos.
La comparación realizada hasta aquí entre la totalidad de los alumnos de ambas aulas bien pudiera ser refutada. Alguien tal vez argüiría que no es representativa de las ganancias intelectuales del aula experimental con relación al aula control, pues en realidad no sabemos cuán equiparadas estaban antes de la aplicación del experimento. En tal caso sería conveniente observar la tabla 6 donde se comparan los resultados obtenidos en esta prueba por los 12 alumnos de la muestra pareada.
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50 |
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33.3 |
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100 |
50 |
83.3 |
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57.5 |
47.5 |
12.5 |
39.1 |
77.5 |
77.5 |
37.5 |
63.3 |
En todos ellos es evidente la superioridad del grupo experimental. Diez meses después de finalizada la experiencia estos alumnos pueden mostrar, según indican los datos, que sus conocimientos son más sólidos y funcionales que los de aquellos donde no hubo estimulación del razonamiento analógico. ¿Se mantendrá este estado por mucho más tiempo?. Los alumnos entrenados, ¿serán capaces de emplear por ellos mismos las analogías cuando aprendan cosas nuevas?.
Manifestaciones de este tipo señalan la necesidad de operar cambios dinámicos en las formas de enseñar que actualmente se emplean en muchas de nuestras aulas. Cada niño tiene derecho a desplegarse en todas sus posibilidades y la escuela está en el deber de facilitarlo. Es este un anhelo de nuestra educación, algo prendido a nuestra identidad desde las ideas de los insignes pensadores de América. ¿Qué hacer para cumplirlo?. La respuesta está en cada uno de los que hoy tienen la responsabilidad de educar a las generaciones del mañana.
Ventajas exploradas
A continuación relataré algunos momentos trascendentales ocurridos en un aula de 4to grado durante una experiencia de trabajo con el ATA. A pesar del breve tiempo de aplicación (2 meses) de un método tan novedoso, cuando el proceso de aprender por medio de analogías transitó por los cauces esperados, los avances de los niños resultaron sorprendentes, sus ventajas se hicieron notar y en muy diversos campos; a ellas me referiré en lo adelante. Las apreciaciones que expondré señalan lo valioso que resultaría continuar el estudio, mucho más profundo, de algunos tópicos relativos al aprendizaje por medio de analogías, que aquí solo han sido levemente explorados.
Analogía y lenguaje.
Evidentemente el trabajo sistemático con estructuras analógicas, ya fuera con ejercicios de completamiento, de verificación, o de otro tipo, demandó sobre los alumnos un esfuerzo sistemático sobre el uso adecuado, preciso, y a la vez flexible, del vocabulario. La manera de aprender, básicamente en grupo, con intercambios constantes, análisis de puntos de vista diversos, a veces contrapuestos, y de compartir experiencias personales de muy variado tipo, exigía del alumno una actitud de escucha atenta que perfeccionaba su capacidad de percibir los más ínfimos matices del lenguaje: desde los tonos, los gestos, hasta la codificación de las nuevas palabras y expresiones que se iban incorporando a la conversación cotidiana de un aula diferente por su modo de tratar con la materia de estudio.
Alguien podría decir que estas actitudes nuevas no son privativas del ATA como método particular de enseñanza, sobre todo en el Programa cuyo modo general de orientar el aprendizaje deviene en la aparición de tales sucesos; pero bien pudiera argumentar, en defensa del método aplicado, que este provocó ciertas y particulares ganancias personales para los alumnos que difícilmente otros métodos hubiesen podido promover. Me refiero, por ejemplo, a la incorporación al vocabulario activo de los niños de términos, como los de relaciones, analogía, semejanza, clase, miembro, parte y todo, por citar algunos, usados cada vez con mayor precisión y naturalidad en la medida que avanzaban las sesiones, o a la capacidad para construir metáforas y apreciar la belleza de las expresiones por ellos elaboradas.
En este punto podría comentar lo sorprendente que resultó comprobar como los alumnos aceptaban de buen grado escribir sobre los temas discutidos en clase. La opinión generalizada de que la actividad de redactar en la escuela representa algo muy tedioso para los alumnos quedó totalmente demolida en esta experiencia donde los niños escribieron sin necesidad de presiones. Por supuesto, no es igual escribir sobre el mismo tema cada curso escolar sin ningún otro propósito que cumplir con una tarea obligatoria del programa, que escribir libremente sobre lo que le haya resultado atrayente en la clase y que considere que sus compañeros de aula deberían conocer. Aquí entran en juego diferentes elementos motivacionales, de autoestima y autorrealización, que se combinan de muy diversas maneras en cada uno de los alumnos. Los fragmentos que presentaré a continuación corresponden a los escritos, redactados por un alumno del grupo, antes (escrito 1) y después (escrito 2) de iniciado el trabajo con las analogías.
ESCRITO 1
ESCRITO 2
El conejo es blanco como una pared acabada de pintar. Sus orejas son largas, rosadas por dentro que recuerdan una mota de talco. Sus ojos son carmelitas y tiene patas ágiles como las de un caballo aunque no tan fuerte, su cola es chiquita y lanuda tan suave como algodón. Su piel le sirve para abrigarse del frío como si fuera un abrigo. Come hierba y zanahoria, el campo abierto es para él como los árboles para los pájaros. El conejo es uno de mis animales preferidos, lástima que su carne sea tan rica.
Analogía y generalización
Si aceptamos la idea de que la generalización es siempre el resultado de la acción comparativa que conduce a la búsqueda de lo invariante entre la diversidad, entonces es posible reconocer en la analogía un potente mecanismo para desarrollar esta capacidad en los alumnos. La generalización, como acción mental, requiere de un esfuerzo intelectual por parte del alumno para el que no se encuentra todo lo preparado que debiera, por lo que necesita de una orientación acertada. La forma de organización de la enseñanza, predominantemente en grupo de discusión, sin obviar los necesarios momentos de reflexión individual, favoreció que la construcción de los conceptos, ideas y juicios fluyeran desde la propia experiencia de los alumnos y a partir de sus valoraciones, lo que garantizaba un aprendizaje significativo de los mismos. No es lo mismo que el maestro informe, como dato curioso que generaliza un suceso de la geografía del país, cuáles son los lugares menos poblados de Cuba, a que los propios alumnos "descubran", sobre la base de la discusión de una analogía, que los lugares menos poblados comparten condiciones similares y que este es un fenómeno que se repite para las diferentes especies vivientes.
Sin embargo, esta cualidad ventajosa de las analogías también puede representar un gran riesgo: si bien la analogía puede constituir un poderoso recurso para ayudar a la creación de buenas generalizaciones, también puede facilitar la construcción de otras no tan productivas o que podrían conducir a representaciones equivocadas o incompletas de lo que se quiere aprender. En la multiplicidad de rasgos individuales que posee un objeto es posible encontrar, por diversas conexiones, otros objetos análogos a él, de modo que, disímiles objetos independientes entre sí, y sin una conexión real aparente, pueden, por analogía, integrarse en una misma clase. Por ejemplo, yo podría decir que una goma de automóvil, la Luna, y un plato de la vajilla, por su apariencia redonda conforman una misma clase: la de los objetos con forma redondeada, y esto evidentemente es una generalización acertada desde la determinación por analogía de un atributo que se comparte entre todos los objetos comparados; pero en términos de aprendizaje, de esencias conceptuales, qué podría aportarme esta generalización, cuánto me diría acerca de la naturaleza de la Luna, la función de la goma o del plato, realmente muy poco o tal vez nada que resulte relevante para mejorar mi comprensión del asunto.
Es por ello que lo importante en la selección de la analogía con fines de aprendizaje, es encontrar los atributos que reflejen relaciones esenciales y no superfluas e irrelevantes. Esto no quiere decir que el maestro deseche las analogías defectuosas, por el contrario, ellas deben ser precisamente el objeto de este análisis, es decir, habría que discutir en tales casos cuál es la esencia que esa analogía no tuvo en cuenta y buscar todos los argumentos posibles relativos a ella
Analogía y motivación
Se sabe que la motivación no solo constituye el impulso inicial para emprender una tarea, sino que ella está presente siempre, dirigiendo y sosteniendo todo el proceso de consecución de la meta. Por tanto, si difícil resulta al maestro despertar el interés de los alumnos por implicarlos en una tarea, más trabajoso resulta que, una vez inmersos en ella, se mantengan motivados hasta el final. Cómo lograr que sus alumnos deseen aprender ha sido siempre una de las mayores preocupaciones de los maestros, pues si no existe la necesidad de aprender, entonces el aprendizaje no se hará efectivo: puede que el alumno haga parecer como si aprendiera pero en realidad solo está, en el mejor de los casos, repitiendo mecánicamente algo que carece de sentido para él, es por ello que ante el maestro surge la pregunta: ¿qué hacer para que los alumnos sientan la necesidad de aprender esto que voy a enseñar?.
Pensar sobre algo requiere esfuerzo y no todos los alumnos están acostumbrados a esforzarse. Es mucho más fácil que el maestro me diga qué tengo que saber, que ya él pensó por mí, a que me sugiera que piense sobre algo que debo conocer por mí mismo; sin embargo, si elijo la última opción es casi más seguro que me sienta mucho más gratificado con lo que puedo aprender, pues de alguna manera mi esfuerzo será recompensado, descubriré que yo también puedo, desde lo que ya conozco, aprender cosas nuevas con solo pensar e investigar al respecto.
Durante la aplicación del ATA pude notar un acusado interés de los alumnos por participar y tratar de comprender la materia de estudio. En contraste con las opiniones de la maestra y con los datos aportados por el diagnóstico inicial, alumnos generalmente apáticos a las actividades intelectuales se iban incorporando cada vez más a las tareas de discusión y análisis colectivo, y realizaban, sin necesidad de que yo aplicara sobre ellos las presiones a que estaban habituados, sus tareas individuales. Tal comportamiento pudiera explicarse desde muy diversos puntos de vista. Una de las razones más influyentes podríamos encontrarla en los cambios introducidos en la manera de concebir la enseñanza. Toda vez que el alumno podía percibirlos, se generaba una actitud diferente hacia la tarea de aprender a él encomendada.
¿Por qué las tareas de analogías engendraron en los alumnos un mayor deseo por aprender?. Tal vez no tenga una respuesta precisa para esta interrogante, pero hay algunos indicios que pudieran ayudar en la empresa de conformar pequeñas hipótesis al respecto, lo suficientemente interesantes para verificar en un futuro.
Las tareas con Estructura de Soporte Analógico siempre constituyeron un desafío intelectual para los alumnos, al principio extraño, difícil, pero luego, y cada vez más, accesible, atrayente e inevitable. Completar una analogía, descubrir qué tenía de incorrecto, o argumentar su validez, se convirtieron poco a poco para los alumnos en actividades divertidas donde poner a prueba sus razonamientos y sobre todo la utilidad de sus experiencias personales, que dicho sea de paso pueden sorprender al adulto más informado. Responder a una tarea de analogía es un acto que admite más flexibilidad de la que el alumno está acostumbrado a percibir en su aula y esto es algo que lo estimula a hablar. La posibilidad de argumentar su respuesta, sin tener que seguir al pie de la letra lo que dice su libro de texto, le da una libertad insospechada que el alumno disfruta y sabe aprovechar muy bien, es en este momento que afloran los intereses individuales, que se encauzan de manera natural y libre para beneficio de su aprendizaje: el alumno encuentra la relación del tema con su mundo de preocupaciones e intereses.
Si un maestro piensa que el alumno deja sus objetivos en la puerta del aula para adoptar los que él les propone, está totalmente equivocado: el alumno viajará por la clase con su propia mochila de intereses, preocupaciones, temores, esperanzas y deseos. Que la mochila resulte provechosa para el viaje o una carga inútil, dependerá mucho del maestro, de lo que éste pueda encontrar de apoyo en ella. Lo importante es conjugar esos deseos, necesidades, esfuerzos e intereses que traen al aula con los nuevos deseos, necesidades, esfuerzos e intereses que se crearán como resultado de su experiencia allí.
Escuchar al alumno es un buen ejercicio para fortalecer su autoestima. Cuando un alumno siente que se le escucha, que su opinión es tomada en cuenta para resolver la tarea colectiva entre manos, su deseo de seguir participando se incrementará. Así sucedió en esta experiencia: alumnos considerados poco participativos en clase de pronto comenzaron a hacerlo con mayor frecuencia; esto ocurrió solo cuando descubrieron que sus experiencias eran válidas para la clase y que podían discrepar con los puntos de vista de otros, incluidos los de los alumnos "sobresalientes", sin temor a ser reprendidos. De esta manera empezaron a despuntar algunos alumnos, no tan "brillantes", que en las tareas de razonar por medio de analogías alcanzaban un éxito rotundo. Esta actitud fue resaltada en cada ocasión propicia y constituyó un estímulo para ellos. Los niños pueden no reconocer sus potencialidades, pero con la ayuda de otro pueden percibir una nueva imagen de sí mismo y desde ella encontrar nuevos significados a lo que hace en el aula; siempre buscarán las actividades en las que puedan sentirse más capaces, admirados, y valiosos, pues es una tendencia humana proteger y mejorar constantemente sus sentimientos de valía.
Con los alumnos que no tenían un éxito tan marcado se desarrolló un trabajo de estimulación sistemático para evitar que los repetidos fracasos menguaran sus niveles de aspiración. En todas las ocasiones se les brindó la confianza de que podían aprender, se resaltó cada pequeño éxito y nunca se dejó de escuchar y tomar en cuenta sus puntos de vista. Por el camino los alumnos se fueron percatando de que los "más inteligentes" también podían equivocarse y que los "rezagados" tenían una reserva de experiencias acumuladas fuera de la escuela que bien podía ser utilizada por todos para entender la tarea. Por ejemplo, recuerdo con agrado una situación que resultó muy estimulante para un alumno de bajo rendimiento: Durante una de las tareas en que se pedía relacionar a los animales con diferentes cualidades físicas, estéticas, morales, etc. este alumno sugirió a la hormiga como el animal que más se parecía a la fuerza; inmediatamente muchos comenzaron a reírse y comentaban que cómo era posible comparar la fuerza con un animal tan pequeño e indefenso. Ante la solicitud del maestro, el alumno tuvo la posibilidad de argumentar su propuesta, y para sorpresa de todos fue muy convincente cuando hizo notar a los demás la capacidad de ese pequeño animalito para llevar sobre sí cargas de alimentos superiores a su tamaño.
Analogía y currículo integrado.
Actualmente es una preocupación generalizada en el campo del diseño curricular cómo lograr que los alumnos aprendan en el poco tiempo asignado a una materia todo lo indispensable. Claro que el límite de lo indispensable varía de una propuesta a otra, según privilegien la cantidad o la profundidad del contenido a aprender. El currículo integrado parece ser una opción válida en este empeño, y el aprendizaje por transferencia analógica brinda evidentes ventajas al respecto.
Cuando se emplean las analogías para aprender se hace énfasis en las relaciones. Las cosas no existen independientes unas de las otras, sino que conforman diversos sistemas de relaciones que pueden ser interconectados, muchas veces tales conexiones violan los limites reservados a una disciplina escolar y hay que aventurarse en otras áreas. Los maestros de primaria tienen la ventaja de que al impartir todas las materias del grado saben con precisión que pueden vincular por analogía de lo que aprendieron en una determinada asignatura con lo nuevo a aprender en otra. En realidad el aprendizaje por medio de analogías no busca tanto la amplitud del conocimiento (llenar al niño de información inútil), como la profundidad de lo que se conoce a través de la búsqueda de las más diversas relaciones entre las cosas, sea en el propio dominio del conocimiento o fuera de este
En esta experiencia, aunque ejecutada en una asignatura que ya de por sí integra conocimientos de las más disímiles áreas de las ciencias naturales y sociales y sin emplear analogías fuera del dominio fijado en la materia, pude notar la capacidad de la analogía para promover integración de currículo. Los alumnos sienten que aprenden de un modo más natural, encuentran sentido a las cosas que se dicen en el aula y perciben que sus experiencias extraescolares no están divorciadas de la escuela, por tanto ganan en interés por aprender y comprenden la utilidad de saber más sobre algunas cosas que antes percibían como innecesarias y agobiantes. Por ejemplo, cuando los alumnos discutían la veracidad de una analogía como: "la llanura es a la sabana como la montaña es al bosque", descubrieron que la comprensión de esta realidad de la geografía cubana obedecía a causas de tipo económicas que hubo que buscar rastreando la historia de nuestra etapa colonial.
Esta posibilidad de integración curricular, que brinda la analogía, indiscutiblemente repercute sobre los aspectos anteriormente tratados, es decir, el alumno puede, desde una visión holística del tema que aprende, establecer más y mejores generalizaciones, así como encontrar un espacio donde insertar sus propios intereses de aprendizaje. Por su parte el maestro puede aprovechar esta comunidad de temas para crear nuevos intereses y necesidades en el alumno vinculados a los que ya posee, algo así como lo que sucedió en el ejercicio de escritura. ¿Para qué reservar un espacio independiente, totalmente desconectado de lo que se está aprendiendo, y dedicarlo a que los alumnos escriban sobre cosas que no guardan ningún sentido con lo que les preocupa o atrae realmente?. Me parece que esto es solo una pérdida de tiempo inaceptable, lo más conveniente es que el aprendizaje de la lengua fluya por su cauce natural, que el alumno sienta que escribir bien, expresarse de manera adecuada, no son los caprichos de una asignatura específica sino que constituyen medios propicios para comunicar a otros lo que sabe, y que será comprendido por los demás mientras mejor logre expresar lo que piensa y siente al respecto.
A modo de conclusión.
Las situaciones descritas y mis comentarios al respecto, constituyen innegables evidencias de que la posibilidad de lograr y superar los objetivos del programa de la asignatura fue una constante durante la aplicación del método. Los propios alumnos, con sus interrogantes y discusiones, plantearon nuevas metas más allá de los propósitos del texto, y la cualidad inherente a la analogía de estimular el establecimiento de relaciones contribuyó a tales efectos. De este modo, puedo decir, que en general, la metódica empleada en las clases permitió elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos.
La experiencia descrita es solo una muestra de lo que sucede en las aulas donde los maestros, formados por el Programa, emplean el método de Aprendizaje por Transferencia Analógica, algo que hemos podido constatar en todos los niveles de enseñanza donde el ATA ha sido aplicado.
Referencias bibliográficas:
20.Klix, F. (1983): "Investigación del talento. ¿Un nuevo camino en el diagnóstico de la inteligencia? ".Ponencia al plenario en la apertura del VI Congreso de la Sociedad de Psicología de la R.D.A. Berlín
22.Lipman, M y otros. (1992); La Filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid
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