Plan de prevención de los problemas de comportamiento
(Conductas Desafiantes)
Tomás Meroño Zapata
Psicólogo - Orientador de Aidemar
servicios@agorapsicologia.com

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APÉNDICE II:

Proceso De Evaluación Funcional De La Conducta

Alumno: M.A. S.A.

1. Intento de definición operacional de conductas objeto de evaluación:

Se han valorado como objeto de este programa de evaluación las siguientes:

1. Levantarse de su sitio ("de forma irrelevante: sin autorización, encargo o funcionalidad")

2. Interrumpir el trabajo de los otros y/o de la profesora cuando ésta se ocupa de otro/a compañero/a

3. Conductas de destrozo de objetos (romper, rasgar, despuntar lápices, etc. con evidente descuido, mirando a la profesora mientras tanto)
4. Tocar el material o pertenencias de los otros compañeros

5. Abordaje físico de los demás ("invadiendo al otro, abrazándose y colgándose del cuello, cogiéndole del pelo, etc.")

1. Esquema de Seguimiento Horario:

• 9 - 10,00: R. y As. realizan una observación en grupo acerca de las conductas reseñadas.

• 10 - 11: A. en el contexto aula
• 11 - 11,30: Por turnos semanales, A. y B. observan en el entorno patio

• 11,30 - 13,00: Lsa. en el contexto aula

Se decide no mantener el guión de observación en el comedor ante las referencias acerca de su comportamiento "adecuado" en el citado entorno.

• 14,00 - 15,00: Ls. y J. observan en el patio

• 15,00 – 15,30: A. y R. en el aseo

• 15,30 – 17,00: A. en el aula

• 17,00 – 18,00: C. y E. en el patio

Hemos de referir la inexistencia del planteamiento de observación sistemática en los "periodos de transición", aunque se habrán de contemplar por resultar significativos (entrada/salida al aula, patio, comedor, transporte...) y dependerán de las personas que normalmente acompañan a los alumnos en los mismos. Igualmente, se realizrá una observación pautada en la sesión de grupo semanal con el psicólogo, así como en actividades extraescolares.

Por otra parte, las observaciones serán sistematizadas en entrevistas periódicas ( 2- 3 veces por semana) entre la tutora y el psicólogo que serán los encargados de "recopilar" y registrar para su posterior evaluación, los datos aportados por los/as diferentes "informadores/as".

Existen múltiples modelos de fichas y registros que permiten un análisis funcional de los "problemas de conducta. En todo caso, se han de contemplar, al menos, los siguientes aspectos (capítulo. 4 del libro de Carr):

• Definición del "problema": descripción concreta, topografía, reacciones ante la conducta (antecedentes, conducta, consecuentes)...

• Categorización de la información (agrupando la información recogida a partir de la descripción por medio de situaciones específicas, de acuerdo a los diferentes propósitos a los que parecen servir las conductas problemáticas...

• Verificación que trata de confirmar sistemáticamente y de forma intencional que la aparición de la conducta es consistente en las situaciones observadas

Planteándonos con rigor una actuación que nos permita describir correctamente esta 1ª fase de la evaluación (descripción), nos encontramos con la posibilidad de utilizar la observación y la entrevista como métodos más adecuados. En este sentido, se trata de estructurar un sistema sencillo de observación y la posterior recogida sistemática de observaciones en diferentes contextos con el fin de evaluar los antecedentes, la conducta (desde una perspectiva funcional) y la reacción que provoca la conducta referida.

El problema aparece en relación a la recogida de información y se buscan propuestas para realizarlas de forma sistemática:

• Recogida (2 veces por semana) por parte del psicólogo y mediante entrevistas a los/as informadores de datos de observación en diferentes contextos (véase el problema del nº propuesto de conductas a evaluar).

• Observación sistemática (el psicólogo podría dedicar un máximo de 1 jornada completa a la semana)
• Combinando la utilización de un Análisis A - B – C por parte de alguno de los observadores en los diferentes contextos (1 cuestionario por cada contexto, extraído de entre los "incidentes más relevantes" acaecidos en la semana, por ejemplo), además de la observación sistemática 1 día a la semana y, por último completandolo con las entrevistas entre tutora y psicólogo.

Véase, por otra parte, la dificultad de los implicados (profesionales de atención directa) para llevar a cabo registros sistemáticos. Es por eso que proponemos una serie de observaciones en diferentes contextos para que se reporten después al evaluador, responsable de realizar los registros y analizar la conducta elaborando las hipótesis acerca de sus antecedentes, ocurrencia, propósitos y consecuencias...

Se analizaron varios modelos de registro y se eligió uno que sigue la secuencia A-B-C (Antecedente/conducta/consecuencia), aunque adaptada ó "en versión libre".

SÍNTESIS SOBRE EL REGISTRO DE CONDUCTA

Alumno: M.A. S.A.

Periodo: 16 de febrero – 17 de marzo, 2.000.

1. Conductas objeto de registro:

• Levantarse de su sitio ("de forma irrelevante: sin autorización, encargo o funcionalidad")

• Interrumpir el trabajo de los otros y/o de la profesora cuando ésta se ocupa de otro/a compañero/a

• Conductas de destrozo de objetos (romper, rasgar, despuntar lápices, etc. con evidente descuido, mirando a la profesora mientras tanto)

• Tocar el material o pertenencias de los otros compañeros

• Abordaje físico de los demás ("invadiendo al otro, abrazándose y colgándose del cuello, cogiéndole del pelo, etc.")

1. Contextos de registro:

1. Aula (3 sesiones diferenciadas: 10,00 – 11,00/11,30 –13,00/15,00-16,45)

2. Periodos de transición (entradas y salidas; "espera" de la mañana: 9,00 – 10,00)

3. Sesiones "especiales" (individual en logopedia; grupal en grupo de Juego Psicomotriz)

4. Patio: (11,00-11,30/ 1,30-15,00/ 16,45-17,30)

1. Síntesis de Observaciones

C.1. Contexto Aula:

1ª sesión (10,00 – 11,00):

Encuadre: En el aula están M.A. , sus compañer@s: P. y N. y la tutora: A. La sesión se inicia con las rutinas de entrada (saludo, fecha, clima...) y se va desarrollando con la preparación de materiales individuales, realización de fichas y presentación de contenidos conceptuales de que se trate.

Descripción: M.A. suele llegar antes que nadie al aula. Si aún no ha entrado su tutora (porque está ayudando a trasladarse a otro/a alumno/a...), entonces, sale y recorre el pasillo, entra en otras aulas cercanas, aborda físicamente a quien se acerca por el pasillo, pregunta, empuja alguna silla de ruedas hasta que le exigen (varias veces) que deje de hacerlo...

• Ante las personas desconocidas para él (si hay visitas, estudiantes en prácticas,...) se presenta con mayor impulsividad y reiteración en su "investigación" (abordaje físico, preguntas...).

• En el aula, "da algunas vueltas", abre un armario o se sienta "en posición de despegue" hasta que responde a la instigación reiterada verbalmente y ocupa su sitio. En ese momento, empieza a pedir su material o trata de levantarse para cogerlo... Cuando tiene asignada la tarea y material, suele realizarla a velocidad vertiginosa, mirando entretanto lo que hace Ana y sus compañeros y normalmente, sólo está unos segundos en silencio y unos pocos minutos (3-5) en la misma tarea, demandando constante atención del adulto (llamándole, preguntándole, enseñándole lo que ha hecho, tocando el material de los otros compañeros...).

• Trata de obtener refuerzo inmediato (sobre su trabajo, su persona...) y aumenta en su actividad: se mueve, se despereza, muestra su trabajo, habla, pregunta, coge el material de otro/a, cuando se está atendiendo a otro alumno.

• Igualmente se desencadena esta "actividad" cuando dos adultos hablan entre sí en su presencia. La entrada de un adulto al aula desencadena una respuesta análoga: levantándose y abordando a quien entra (física y verbalmente).

Reacción Social: En respuesta a las diferentes situaciones: Se le da atención "extra": (se le pide que espere un momento se le corrige mediante órdenes verbales, con acercamiento físico...). Los compañeros y a veces los adultos, le piden que se calle, esté quieto, deje el material o que siga trabajando, protestan...

Encuadre: En el mismo espacio, está con P. y N.. (sale alguno de ellos a tratamiento individual; después, regresa). La responsable es Lsa.

Descripción: Normalmente, sigue entrando el 1º . Al no ver a nadie, vuelve a salir al patio, coge una silla de ruedas... Se sienta (sin control postural alguno) tras "La instigación verbal de rigor". Se preparan tareas individualizadas. Durante el momento de "preparación" él habla, pide, se intenta levantar... Una vez entregado el material a los compañeros se realizan ejercicios de respiración y relajación (Lsa. está con él); así mismo, se le dan indicaciones posturales y él se esfuerza por realizar el ejercicio (relación individual con el adulto) durante unos minutos y siempre bajo supervisión directa (instigación verbal, cercanía física del adulto).

• Al entrar alguien, atender a los compañeros, cambiar materiales o levantarse la maestra, M.A. se muestra progresivamente inquieto, deja lo que está haciendo, se levanta, está pendiente de los que hacen sus compañeros, les toca el material o se lo quita...

• Se propone una tarea grupal. Se esfuerza, aunque le cuesta mucho controlarse físicamente, guardar su turno. Participa, trata de "ayudar" a los compañeros, propone cambiar a otra actividad...

• En todo caso, se percibe una mayor adaptación (menor disrupción) en esta secuencia de tarea grupal, respecto de la realización de tareas individuales (en ambos casos dentro del contexto de pequeño grupo)

Reacción social: Se le dan instrucciones verbales concretas, se le presta atención individualizada, se le marcan límites posturales y de actividad. Los compañeros le toleran, ríen (P.) o protestan (N.)...

Encuadre: El mismo espacio físico. Están D., N., Pedro (alguno sale o entra a tratamiento, ajuste, etc.). Su tutora (A.) es la responsable.

Descripción: Como siempre, suele llegar antes que los demás. Busca, pasea por el pasillo, se asoma a otras aulas... En el ejercicio de relajación grupal, con dificultades iniciales, suele incorporarse progresivamente, siendo capaz de quedarse dormido en ocasiones... Tras la secuencia de relajación, se proponen actividades individuales y/o grupales, mostrándose conductas muy similares por parte de , M.A.. Demanda atención continuada con verbalizaciones, interrupciones de la tarea, rapidez en la ejecución, solicitando cambios de tarea o materiales (sobre todo quiere el material de los otros). En las actividades grupales suele participar con ciertas dificultades para esperar su turno, respetar el "tempo" de los otros...

• Cuando entra alguien deja su tarea, se levanta, le aborda e irrumpe en la actividad o conversación que estén manteniendo los adultos

• Al atender A. (tutora) a otro compañero, deja su actividad, mira lo que hacen, la llama o le enseña su propia tarea que termina "casi antes de empezar" ("Mira, ¡Ya está!..."), coge el material de un compañero, se levanta a buscar otro material...

Reacción Social: Se le dan indicaciones sobre el ritmo de trabajo, se le marcan límites, se le pide que espere un momento, se le da atención individual. Los compañeros, le toleran o protestan.

C.2. Periodos de Transición:

1. Tiempo de "Espera" Mañanas (9 – 10):

   Encuadre: Desde que llega en el transporte y hasta que comienza la 1ª sesión, a las 10,00. Se encuentra en la Sala de Psicomotricidad, con cuidadoras y alguna voluntaria, junto a un grupo de compañeros/as.

   Descripción: Suele dar "alguna vuelta" (saludos por el pasillo, entrada a algún despacho...) hasta entrar a la sala. Se sienta, se levanta, muestra lo que trae (a veces, chucherías, la ropa nueva...), pregunta y/o aborda, abraza... para saludar o llamar su atención. Cuando la puerta de la sala está abierta, suele salir al ver a "alguien significativo" (siempre adultos: voluntarios, profesores, visitas...). Si la sala está cerrada, tras las indicaciones verbales se queda sentado por muy poco tiempo, juega con algún objeto, habla con algún/a compañero/a... Si alguien entra a la sala, vuelve a "ponerse en marcha" (se abraza, le saluda, le pregunta...) de inmediato.

   Reacción social: La atención es menos sistemática, existe una cierta "tolerancia" por parte de los adultos y compañeros, aunque, suelen reaccionar llamando su atención (indistintamente unos y otros) cunado sus conductas de inquietud motriz, impulsividad, etc., son más "molestas".

2. Salidas y Entradas:

Encuadre: Se incluyen los tiempos de transición hasta el aula, desde el aula al recreo o viceversa, en los diferentes momentos de inicio de las sesiones y/o cambio de actividad... (Llegada del transporte; entrada a la 1ª sesión de la mañana; salida al recreo de las 11,00; entrada a la 2ª sesión de la mañana; salida al comedor a las 13,00; entrada a la sesión de tarde; salida al patio a las 16,45...). En estos momentos, donde el control individualizado es más difícil, la estimulación es rica (grupos de niños saliendo y entrando, movimiento, voces...), los espacios de transición son reducidos (pasillos, sillas de ruedas...).

Descripción: Normalmente no espera, suele desplazarse corriendo, se detiene o inicia la marcha al encontrarse con los profesores y/o adultos que no ha visto aún, coge alguna silla de ruedas (a veces, por encargo, otras por iniciativa propia...) Se le llama, se le dan instrucciones verbales ("¡, M.A. Cuidado, Espera, Ven, Deja esa silla...!). Aunque sale el primero, inicia el desplazamiento, etc. suele demorar en general el desplazamiento o la llegada al "destino" de que se trate... Los contactos con las personas que pasan por su lado, están alrededor, demoran su llegada a la siguiente actividad. Cuando está desarrollando "un encargo" se mantiene igualmente interesado por lo que pasa alrededor, lo que hacen los otros y por tanto, ha de contar con supervisión directa (instigación verbal para modelar la actividad de que se trate).

Reacción social: Los demás han de estar pendientes de su actividad motriz, verbal y de interacción constante (se apartan, protestan...). Los adultos le llaman, reconvienen, corrigen su excesiva actividad, mientras desarrollan otras tareas (así, suelen decirle algo mientras llevan a otro en su silla o le transmiten órdenes sin poder detenerse individualmente con él...)

C.3. Sesiones "Especiales":

1. Sesiones Individuales en Logopedia:

   Las observaciones las realiza su logopeda (As.) quien nos hace llegar sus notas y comentarios (sobre dos sesiones).

   Encuadre: En una sala amplia, con diversos materiales de trabajo y juego. 2 Sesiones individuales a la semana. , M.A. y la Logopeda. Ocasionalmente, puede entrar alguien a trabajar con el ordenador.

   Descripción: , M.A. entra directamente a coger el material que le gusta más (puzzles, algunos vehículos de plástico). As. "negocia" con él para conseguir realizar las actividades previstas. El se muestra muy poco atento, se resiste y protesta ante las tareas de respiración, grafomotricidad y otras propuestas, insistiendo con reiteración en su "primera idea". Ninguna continuidad en las tareas. Periodos de atención sostenida extremadamente cortos. Cuando hay otra persona en la sala, suele reclamar su atención dirigiéndose a ella (sobre todo, al principio) con acercamiento físico, preguntas y miradas...

   Reacción Social: Se le dan pautas acerca de la secuencia de tareas, se le proponen acuerdos que incluyen como refuerzo sus actividades preferidas. Se le informa y corrige (postura, atención, actividad motora) y mediante información verbal sobre lo que se espera de él.

2. Sesiones grupales de Juego Psicomotriz:

Encuadre: En la Sala de Psicomotricidad, con un pequeño grupo de compañeros (R., M., D. y M.A.) y el psicólogo. 1 sesión a la semana (con alguna irregularidad tanto en la composición del grupo: M. no viene últimamente, como a la periodicidad: hay semanas en que no realizamos la sesión).

Descripción: Vamos a recoger a los alumnos, se entra a la sala y realizan las rutinas de saludo, preparación del Juego Grupal, disposición de los materiales y se da comienzo al juego. , M.A. suele entrar quitándose los zapatos, o se dirige a los tacos de gomaespuma. Tras "recordar" verbalmente el orden que seguiremos, suele aceptar las indicaciones, adaptándose a la secuencia de la tarea. Tiene dificultades para "guardar su turno", importuna a los que están participando activamente si él tiene que esperar. Tras un periodo de aceptable integración en el juego, empieza a mostrar una actividad motriz más intensa, se deja caer (como si) al suelo, dando traspiés, riendo sus propias "gracias" a carcajadas, interrumpiendo a los demás... Cuando se le mantiene "ocupado" con encargos auxiliares (recoger el balón, colocar bien la construcción...), colabora, se muestra más tranquilo y disminuyen las conductas disruptivas...

Reacción social: Las distintas respuestas ante su comportamiento incluyen: Pedirle que nos mire y escuche, explicándole lo que esperamos de él, dándole pautas iniciales y concretando éstas posteriormente en cada momento de cambio. Reforzamos con atención "extra" su adecuación conductual. Limitamos los tiempos de espera apoyando positivamente su cumplimiento mediante encargos auxiliares (rotativamente todos ellos reciben tales encargos) y verbalizaciones. Los compañeros toleran, protestan y, ocasionalmente, reproducen algunas de sus conductas disruptivas...

C.4. Patio :

Aunque se haya diferenciado entre los diferentes momentos de patio, se realiza una síntesis que trata de incluir las observaciones realizadas en los distintos tiempos de ocio ("recreo"). El encuadre es, no obstante, diferente en cada uno de ellos (sobre todo en cuanto al nº y características de los compañeros que comparten el espacio).

Encuadre: En el espacio abierto del patio. Lugar de encuentro con los alumnos del centro. Existen turnos de vigilancia a cargo de cuidadoras y profesores/as. La duración es variable (11,00 – 11,30 / 13,30 – 15,00 / 16,45 – 17,30) y el nº de alumnos/as y usuarios/as también difiere, incluyéndose alumnos de integración (servicio de transporte) y usuarios mayores (del Centro Ocupacional) en el último de los citados.

Descripción: , M.A. mantiene las conductas manifestadas en otros contextos, con algunas diferencias y matices:

• Su interés por la comida en los recreos de la mañana y último de la tarde (almuerzo de los compañeros, chucherías, galletas) que influyen en su "asociación" y relación preferente con algunos/as compañeros/as (Manolo, Luisa...) y/o con adultos (quien está repartiendo galletas, por ejemplo)

• Cuando existen ofertas organizadas (juegos, deporte) trata de participar, consiguiendo ser aceptado en ocasiones e interfiriendo en su desarrollo cuando no le dejan participar.
• Está atento a "todo" lo que ocurre alrededor, incluyéndose en cualquier cambio significativo (llegada de alguien, actividades nuevas, algún incidente)

• Molesta a algunos/as compañeros/as cuando no está "ocupado" (comiendo, jugando)

• Aparecen mayores dificultades en el recreo que es compartido con alumnos y usuarios de características más diversas. Siendo los usuarios/as mayores los menos tolerantes con sus manifestaciones conductuales disruptivas (empuja, interrumpe las conversaciones, molesta "invadiendo" a los otros)
• Preferencia por solicitar atención directamente (o a través de su conducta) a los adultos presentes.
• Conductas estereotipadas (¿de autoestimulación?: Con las sillas de ruedas, por ejemplo)
• Actividad motriz intensa

El espacio, la cantidad y variedad de estímulos y la actitud más tolerante de los adultos, parecen confluir en una menor ocurrencia e intensidad de las situaciones disruptivas. Las mayores posibilidades de movimiento, interacción y satisfacción de demandas de atención, van en la misma dirección.

Reacción social: Existe cierta reacción genérica de los compañeros ante Miguel Angel, que pasa por ser "malo". Esta especie de estereotipo influye en que la mayor parte de las interacciones incluyan comportamientos reactivos y de defensa ante él. Los adultos suelen mostrar menor exigencia y control sobre el comportamiento, por las características ya descritas del espacio, objetivos...

1. Verificación:

En el proceso de verificación que se inició a continuación se trataba de, mediante la manipulación experiemntal de variables contextuales y de refuerzo, llevar a cabo una confirmación y/o modificación en su caso de las hipótesis de trabajo acerca de los propósitos que podrían "explicar" las conductas objeto de modificación.

En síntesis, las hipótesis que suponían como propósito de las conductas desafiantes de M.A. los siguientes:

• Demanda de Atención del Adulto

• Deficit en el control de impulsos

pudieron confirmarse, por lo que se diseña en este momento un plan de actuación basado en el aprendizaje de conductas comunicativas y de autocontrol (equivalentes funcionalmente como conductas alternativas). Igualmente, se pretende el seguimiento de la pauta de tratamiento farmacológico así como la coordinación con el grupo familiar de cara a incluir el máximo de coherencia en el plan de actuación.

Este proceso (referido al diseño concreto del plan de intervención con M.A.) no ha finalizado en este momento, por lo que no se incluye la documentación relativ al mismo. No obstante, sigue el esquema y estrategias que se han venido describiendo en el documento teórico-metodológico del Plan de Prevención para Problemas de Comportamiento.

A continuación, se incluyen las referencias bibliográficas utilizadas durante el Seminario.