Fomento del Pensamiento Crítico mediante la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada en los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria en Ciencias Sociales

 

Autores: Ana C. Muñoz Hueso y Jesús Beltrán Llera.

Universidad Complutense de Madrid

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

La investigación que se presenta intenta complementar otras experiencias realizadas sobre el pensamiento crítico en el ámbito educativo.

A pesar de que el pensamiento crítico ha sido una de las metas educativas más importantes del siglo pasado (Dewey, 1910; Comisión de política educativa, 1961), son todavía muchas las demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas.

Dadas las características de la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de pensamiento y procesos (Pitchers, 2000; Terenzini et al., 1995; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick y Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters y Waterman, 1982; Toffler, 1980) necesarios para recobrar, organizar y utilizar la información (Marzano y Arredondo, 1986).

La explosión de información a la que las personas están sometidas es una de las razones mas importantes que autores como Beltrán (1996) y Halpern (1998) han determinado. Los grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de información y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin preguntar por el significado, ni profundizar sobre el tema. Y eso es lo que las investigaciones demuestran que está ocurriendo.

Muñoz et al (2000) encontraron que el 90 % de los alumnos de la E.S.O. no utilizaban el pensamiento crítico ni en el colegio ni en su vida diaria.

En Estado Unidos, existen hechos que asustan sobre la práctica del pensamiento crítico en los colegios. Lister (1992) determinó que el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres leen el horóscopo creyendo que ha sido escrito para ellos. Kennedy et al. (1991) determinaron que el interés por la enseñanza del PC ha llegado por la evidencia de que los estudiantes americanos no desarrollan la habilidad de pensar, en aspectos concretos como la valoración de ítems que requieren explicación de criterios, análisis de textos o la defensa de un juicio o un punto de vista. Paul (1990) determina que es importante que el campo del PC se extienda a todas las disciplinas y que aumente progresivamente con el paso de los años. Solo de esta forma los resultados serán socialmente importantes. Meser y Griggs (1989) argumentaban que el 99% de los alumnos cree en cosas que no pueden ser verificadas como los fantasma, la telepatía, el triángulo de las Bermudas...

La Comisión de Educación de los Estados (1982), Baron y Sternberg, (1987), y Steen (1987) llegaron a la misma conclusión: el porcentaje de estudiantes que fomentan sus habilidades de pensamiento superiores está disminuyendo".

La National Assessmente of Educational Progress (1981) informó que "pocos estudiantes podían dar más de una respuesta superficial en la tareas y que las mejores respuestas mostraban una pequeña evidencia del desarrollo de estrategias de PC y de resolución de problemas".

La National Commission on Excellence in Education destacó que "algunos alumnos de diecisiete años no poseían las habilidades intelectuales de orden superior esperadas".

Como se ha podido observar son innumerables los estudios que concluyen que la mayoría de los estudiantes no tienen adecuadas habilidades de pensamiento y de aprendizaje, lo que justifica aún mas la realización de investigaciones que promuevan dicha habilidad.

Por tanto, queda demostrado (Siegel 1990) que el interés por el PC ha surgido por varias razones: la falta de habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes y la necesidad de que éstos sean capaces de pensar críticamente cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de participar completamente en la vida democrática.

La mejor educación para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del pensamiento crítico, pensar críticamente, pensar de forma autónoma. Según Young (1980), si los profesores utilizan métodos y materiales curriculares adecuados, los estudiantes aumentarán sus habilidades de PC. Esta idea ya había sido determinada en 1954 por Dressel y Mayhew, ya que identificaron cinco habilidades de PC y condujeron una investigación que mostraba cómo el currículo del colegio y las estrategias podían ser desarrolladas para aumentar el PC. Feldman y Newcomb, también hablaron sobre este tema.

Pero ¿qué se entiende exactamente por pensamiento crítico?, ¿cuáles son los aspectos que caracteriza a una persona que piensa de forma crítica?

El pensamiento crítico ha sido definido por múltiples autores Dressel y Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade y Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), pero la definición más consolidada, y la adoptada, es la realizada por Ennis (1985), en la cual el pensamiento crítico se concibe como el pensamiento racional, reflexivo interesado en qué hacer o creer. Está admitido que existen ambigüedades en esta definición pero es la que menos imprecisiones posee e incluye los aspectos más importantes del término, por ello es la más aceptada.

El pensamiento crítico es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico...). Muy aclaradora es la analogía que utiliza Stratton (1999) entre el pensamiento crítico y el sistema de procesador de datos utilizado en las bibliotecas. Las bibliotecas son un conjunto de ideas en libros, revistas,... organizadas mediante un sistema de procesamiento de ordenador. Éste no tiene ideas propias pero organiza y dirige las ideas contenidas en los libros, revistas,... De forma similar el pensamiento crítico dirige las ideas de otros tipos de pensamiento mediante la revisión, evaluación y repaso de éstas.


El pensamiento crítico está formado tanto de habilidades como de disposiciones, tal como han demostrado autores como Ennis (1986), Halone (1986), y Halpern (1989), entre otros.


Si se profundiza aún más, se puede decir que una persona que piensa de forma crítica es aquella que, según Paul (1992)

posee:

    • Independencia mental: poseer disposiciones y compromisos para pensar autónomamente, para pensar por uno mismo.
    • Curiosidad intelectual: tener disposición para entender el mundo.
    • Coraje intelectual: tener conciencia de la necesidad de dirigir ideas, creencias, puntos de vista, ... a través de los cuales tenemos una fuerte emoción negativa.
    • Humildad intelectual: conocer los límites de nuestro propio conocimiento.
    • Empatía intelectual: tener conciencia de la necesidad de imaginar, de ponerse en lugar de otros para entenderles.
    • Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad en las normas morales e intelectuales implícitas en nuestros juicios de conducta o en puntos de vista de otros.
    • Perseverancia intelectual: tener una buena disposición y conciencia de la necesidad de la verdad y de un propósito intelectual a pesar de las dificultades, obstáculos y frustraciones.
    • Tiene fe en la razón: un aumento en las personas en la adopción de sus propias conclusiones a través del desarrollo de sus facultades racionales, la descripción razonable de conclusiones, pensar coherente y lógicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse en personas razonables a pesar de los profundos obstáculos de las características de la mente humana en relación a lo que sabemos.
    • Actúa justamente: tener una buena predisposición y conciencia de la necesidad para tratar todos los puntos de vista poco probables. Es la habilidad para razonar sin tener referencia de los propios sentimiento o intereses, o sentimientos o intereses de los amigos, comunidad o nación. Implica la adherencia a normas intelectuales sin referencia a nuestro propio avance o al avance del grupo.

Una descritas tanto la definición y como las características descritas, es necesario determinar cómo se ha entendido este tipo de pensamiento en esta investigación, es decir, cuál es la posición que ocupa y cuál es la aproximación adoptada.

Para la realización del programa de intervención más innovador, se ha tenido como referencia la clasificación de estrategias de aprendizaje realizada por Beltrán (1996), la cual concibe el pensamiento crítico como una estrategia de aprendizaje que forma parte de los procesos de personalización, junto al pensamiento creativo y el transfer, entre otros.

El pensamiento crítico, como toda estrategia de aprendizaje, se desarrolla a través de una serie de técnicas. En este caso, las seleccionadas han sido cuatro: detección de información sesgada, discusión socrática, controversia y análisis de experiencias.

Para desarrollar dichas técnicas se ha tomado como referencia el modelo de instrucción de estrategias de Beltrán (1996). Este modelo (unidad didáctica o lección tipo) se basa en las ideas de teóricos como Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar y Brown, Rosenshine y Zimmerman y Shunk, entre otros.

Posee una base principalmente constructivista, ya que intenta que mediante la inducción al desequilibrio y el conflicto cognitivo en el aprendizaje ocurra la acomodación (Edelstein, 1992).

Posee la siguiente estructura: introducción-planteamiento (objetivos y metáfora), enseñanza (explicación de la estrategia mediante los tres tipos de conocimiento), modelado, práctica, resumen, transfer y evaluación (ver anexo).

Es decir, el profesor introduce la habilidad: la define o pide a los alumnos que la definan, se ofrece el propósito del aprendizaje y se centra en la lección. Esto ayuda a los estudiantes a tener un conjunto mental para realizar la habilidad (Beyer, 1991). A continuación el profesor explica el procedimiento y las reglas o normas en las que la habilidad consiste. Después demuestra cómo se usa y se aplica la habilidad, para que seguidamente los estudiantes practiquen la habilidad, reflexionen y evalúen que ocurre cuando se realice ésta y el camino que han empleado. Para finalizar se intenta que los estudiantes revisen la habilidad y traten de realizarla en otras situaciones, la transfieran a otros contextos (Nisbett 1990). Un aspecto muy importante a destacar es que el alumno es el protagonista y el profesor es un mediador, facilitador del aprendizaje. Se intenta que el alumno sea activo, que participe en su propio aprendizaje.

Esta estrategia permite a los estudiantes: conocer mejor sus propio pensamiento, aumentar el tipo de control consciente de la habilidad enseñada, crucial para el aprendizaje de habilidades de pensamiento (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal y Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Comentar que el esquema seguido para desarrollar la unidad didáctica también se basa en la evolución o desarrollo que según Fogarty (1993) siguen las habilidades de pensamiento (adquisición de habilidades, dar significados, aplicación y transfer).

De las cuatro unidades didácticas elaboradas, una por cada una de las técnicas anteriormente señaladas, sólo una de ellas ha sido puesta en práctica, la de detección de información sesgada.

Antes de pasar a comentar la aproximación que ha sido adoptada,  se ha creído necesario destacar una serie de aspectos en los que se basa el programa de intervención (más innovador) llevado a cabo:

  • La utilización de varios tipos de fuentes de información ya sean textos históricos, anuncios publicitarios, pasatiempos... que implican que la habilidad sea utilizada en contextos en los que los sujetos se mueven.
  • Que el modelo de enseñanza sea directo o directivo e inductivo, (Beyer, 1990), tal como se ha descrito, en la explicación del modelo de enseñanza, anteriormente. La utilización de ambos modelos de enseñanza evita la monotonía en el aprendizaje, la mejor adaptación de los contenidos,.... Apuntar que aunque el modelo de enseñanza sea directivo, esto no implica, ni mucho menos, que sea el profesor el protagonista y único actor del aprendizaje.
  • Se ofrece un plan de actuación sumamente detallado, una guía práctica (Hudgins, 1977), para evitar decirle sólo al sujeto ¡actúa!.
  • Se han tenido en cuenta tanto las disposiciones como las habilidades del pensamiento crítico.
  • Se han utilizado estrategias de aprendizaje cooperativo dados los grandes beneficios que ofrecen: gran retención del tema tratado, aumento de actitudes a través del aprendizaje, aumento de oportunidades para procesamientos de información de orden superior y aumento de las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo (Johnson y Johnson, 1986).

Respecto a la aproximación o enfoque adoptado para la enseñanza del pensamiento crítico comentar que es la denominada como mixta. Es decir, la combinación de disposiciones y habilidades generales junto con experiencias y conocimientos específicos dentro de un área de interés (en este caso las ciencias sociales) en el instituto. Es necesario hacer una pequeña aclaración. La aproximación mixta, como se ha dicho anteriormente, incluye tanto la aproximación general, donde se encuentran habilidades o principios generales del pensamiento crítico, como la aproximación específica en la cual se encuentran dos subaproximaciones, la de infusión e inmersión. De las cuales en esta investigación se ha adoptado la subaproximación de infusión, ya que se ha incorporado la enseñanza de temas estándar y la inclusión de principios generales.

Autores como Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson y Perkins y Salomon, defienden este tipo de aproximación.


La asignatura seleccionada para desarrollar el programa de intervención, como se ha mencionado ha sido las ciencias sociales. Se ha seleccionado dicha disciplina porque se considera que es una de las mejores para desarrollar el pensamiento crítico, porque pertenece al currículum, y porque se desarrolla en las clases en las que se ha desarrollado dicho programa.

Además, según Tulchin (1987) esta asignatura hace, facilita a los estudiantes a utilizar las herramientas y métodos del pensamiento crítico para evaluar evidencias, detectar inconsistencias e incompatibilidades, sacar conclusiones válidas, construir hipótesis y darse cuenta tanto de las posibilidades de opiniones como de hechos a la hora de estudiar dicha asignatura, y en concreto los temas seleccionados para el programa de intervención.

Son muchos los autores que defienden que el pensamiento crítico debe desarrollarse en esta asignatura, destacan: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom y Parsons (1982),


Es importante también explicitar que dada la importante relación que existe entre el aprender a pensar y el aprender el uso de contenidos es necesario que el pensamiento crítico sea enseñado en la enseñanza de una disciplina de conocimiento, en este caso las ciencias sociales (Pitchers, 2000). Es decir que la enseñanza del pensamiento crítico debe considerarse como parte fundamental del currículo y por ello debe ser enmarcado dentro del principal flujo de instrucción (Swartz, 1991).


Una vez justificada la necesidad de intervenir en pensamiento crítico, haber descrito la concepción y aproximación que se ha adoptado de dicha estrategia de aprendizaje, determinado las características del programa de intervención (más innovador) y justificada la asignatura seleccionada, es necesario concretar que el objetivo general de esta investigación es determinar si el programa de intervención realizado en la técnica de la detección de información sesgada en la asignatura de ciencias sociales, ha incrementado el pensamiento crítico en los alumnos (del grupo experimental) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

De esta forma, se podrá:

  • Determinar el nivel de los alumnos en pensamiento crítico antes y después de la intervención. Y por lo tanto de la mejora, si es que existe.
  • Determinar la eficacia del programa de intervención de la técnica de detección de información sesgada.
  • Informar a la institución educativa (instituto) del nivel que sus alumnos poseen en dicha habilidad.
  • Concienciar a las instituciones educativas de la importancia que tiene el fomentar el pensamiento crítico en los alumnos para su vida diaria.

Pero se puede ir más allá. Es decir, ¿qué es lo importante e esta investigación?, lo más importante es lo que los alumnos van a ser capaces de hacer si adquieren la habilidad de pensamiento crítico tanto en la escuela como en su vida diaria. ¿Qué implicaría eso?, ¿qué serían capaces de realizar los alumnos si se les enseña a pensar críticamente?. Las posibilidades son muy numerosas tanto dentro como fuera de la institución escolar. Algunas de las más situaciones más importantes según Stratton (1999) son las siguientes:

  • En aquellas que afectan a la vida general los alumnos serán capaces de

ser inquisitivos a la hora de considerar un amplio conjunto de problemas, trataran de estar bien informados, estarán alertas a oportunidades para pensar críticamente, confiarán en el procesos de investigación razonada, tendrán apertura mental para considerar diferentes puntos de vista , serán flexibles en la consideración de alternativas y opiniones, entenderán las opiniones de otros, profundizarán en las razones y conclusiones, serán honestos con sus propios sesgos, prejuicios, estereotipos, tendencias sociocéntricas y egocéntricas, serán prudentes a la hora de suspender, realizar o alterar juicios, tendrán buena predisposición para reconsiderar y revisar puntos de vista donde la reflexión honesta sugiere un cambio, principalmente.

  • En aquellas que afectan a temas, cuestiones o problemas específicos los

alumnos serán capaces de clarificar una cuestión o asunto determinado, de ordenar el trabajo complicado, de realizar los pasos para llevar a cabo una búsqueda de información importante, de ser razonable en la selección y aplicación de criterios, de centrar la atención en el asunto a tratar. Y de ser persistente en las dificultades que se encuentren, entre otros aspectos.

De esta forma la hipótesis principal de investigación es la siguiente: ¿es eficaz el programa de intervención?, es decir si éste es el causante de que se produzcan diferencias significativas entre los alumnos del grupo de control y el experimental en el postest y en el grupo experimental antes y después del programa de intervención.

De esta forma se podrá ver si los alumnos del grupo experimental son mejores pensadores críticos que los del grupo control.

MÉTODO.

Muestra.

La muestra está formada por 28 alumnos (de los cuales 15 son mujeres y 13 son hombres), 11 forman el grupo experimental y 17 el de control, pertenecientes al primer curso de la E.S.O. de un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Madrid.

La edad, y el nivel socioeconómico se han considerado como variables controladas, ya que es similar en todos los sujetos de la muestra.

Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es donde la habilidad del pensamiento crítico puede desarrollarse de forma más eficaz dado el nivel de desarrollo de los alumnos como así afirma McPeck (1992). Al igual que McPeck, Presseisen (1991), defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de pensamiento más complejo, lo que hace más propicio el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico.

Autores como King y Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker y Wood, (1983), y Kitchener y King (1981), entre otros, afirman que a esa edad no se tiene desarrollado la capacidad para pesar y evaluar la competencia de argumentos o reglas de acuerdo con reglas de evidencia o principios generales de preguntas, de ahí la importancia de la intervención a esta edad.

Son varios los estudios que han demostrado la eficacia que tiene en alumnos de secundaria la enseñanza del pensamiento crítico. Destacan los realizados por Lawson (1993), Shayer y Adey (1992) y Baker y Piburn (1990), entre otros.

Materiales.

Dos han sido los instrumentos de medida utilizados. Ambos cuestionarios poseen características similares. Es decir, su estructura es similar, y está constituida por dos partes: la primera está compuesta por diez preguntas de opción múltiple, la segunda parte está formada por una serie de preguntas abiertas donde se incita al sujeto a que justifique cada una de las respuestas dadas. Las preguntas abiertas parten, tienen como referencia, dos textos pertenecientes a fuentes primarias de historia, es decir, son textos extraídos de obras de historiadores, y no de libros de texto de ciencias sociales, ya que está demostrado la eficacia de la utilización de fuentes primarias para la enseñanza del pensamiento crítico (Craver, 1999).

El primer cuestionario se ha utilizado para conocer el nivel que poseen los alumnos, tanto del grupo experimental como de control, en la técnica de detección de información sesgada antes del programa de intervención. Se considera como pretest.

Por otro lado se encuentra el segundo cuestionario que se utiliza después de los programas de intervención. Se pasa tanto al grupo experimental como al grupo de control para ver si existen diferencias significativas entre los grupos y si éstas han sido causadas por el programa de intervención. A este segundo cuestionario se le denomina postest.

Se han utilizado dos cuestionarios distintos porque según Ennis (1993) es lo más recomendable, ya que si se utiliza el mismo cuestionario antes y después del programa de intervención, puede que se produzca un aprendizaje de las preguntas y los resultados no sean del todo fiables.

Este autor también determina que sería recomendable no utilizar dos formas o aproximaciones del mismo cuestionario. En esta investigación puede verse que los cuestionarios son muy similares, pero si se profundiza en ambos se podrá observar que la similitud es principalmente estructural, ya que las preguntas de opción múltiples son diferentes (se centran en aspectos distintos de la técnica de información sesgada) y las preguntas abiertas versan sobre textos distintos, y aunque se incite a la utilización de las mismas habilidades, la demanda de éstas es diferente.

En cuanto a la validez de dichos cuestionarios, comentar que según el a de Cronbach, el primer cuestionario posee una validez de 0,59, y el segundo cuestionario de 0,67. Teniendo en cuenta las características de ambos cuestionarios, es normal que salga este tipo de validez, por lo que se puede determinar que la validez de ambos es media-alta.

A la hora de la realización de los instrumentos de medida, de evaluación son varias las consideraciones que se han tenido en cuenta:

  • Se ha intentado que el vocabulario utilizado sea fácil y accesible a los alumnos para asegurar que la comprensión es completa. También se ha utilizado la segunda persona del singular para que los cuestionarios sean accesibles y directos a los alumnos, más personales.
  • Los temas que han sido seleccionados para desarrollar los instrumentos de medida se caracterizan por ser socialmente importantes para los alumnos lo que hace que estén mucho más motivados a la hora de aprender la técnica y que dichos conocimientos sean retenidos durante mucho más tiempo y en más profundidad (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987).
  • Como se ha determinado anteriormente, las preguntas son tanto de opción múltiple como de desarrollo o abiertas, para fomentar la justificación de las respuestas y reflexión de las mismas. La utilización de preguntas abiertas justificadas ofrecen la oportunidad de evaluar las disposiciones y organizar las habilidades y disposiciones de PC que sostengan problemas complejos. La utilización de preguntas de múltiples opciones da a probar los conocimientos de los criterios y su aplicación en determinados contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990).
  • Las preguntas de opción múltiple son de autocontenido, esto es, que no se pida más información de la que los cuestionarios ofrecen.
  • El grado o nivel de estructura que poseen los cuestionarios es alta si se sigue la clasificación realizada por Ennis (1993), es decir, se ofrecen textos argumentativos con un número de ambigüedades o sesgos. Se pide a los estudiantes que los valores, se describen las posturas existentes, se reflexiona sobre la intención de éstos, se intenta ver si son capaces de aplicar, de transferir,....

PROCEDIMIENTO.

Cinco fueron las sesiones utilizadas, una para realizar el primer cuestionario (pretest), tres para desarrollar los programas de intervención, y otra para realizar el segundo instrumento de medida (postest).

La duración de las sesiones del pretest y del postest, y cada una de las del programa de intervención fue de una hora aproximadamente. Para la realización de los cuestionarios no se puso tiempo límite.

Los cuestionarios fueron realizados individualmente por los alumnos. Dado que algunas preguntas presentaban problemas de entendimiento, se decidió ir leyendo pregunta por pregunta y haciendo alguna que otra explicación para a continuación se respondiera individualmente.

Para el desarrollo del programa de intervención más innovador éste se dividió en tres partes (ya que eran tres las sesiones). En la primera de ellas se presentó la estrategia y la técnica a desarrollar, los objetivos, la metáfora y se realizó el dibujo de las diferencias para motivar y describir la técnica en cuestión. Comentar que tanto el dibujo que representa la metáfora (balanza) como el dibujo de las diferencias fueron expuestos en la pizarra mediante posters. En la segunda sesión se recordó lo que se realizó en la primera, se describieron los tres tipos de conocimiento (el procedimental se expuso en la pizarra mediante un poster), se realizó el modelado y una primera práctica. En la tercera y última sesión se llevó a cabo otra práctica, el transfer y un resumen.

La utilización de posters ha sido realizada por recomendación de O´Reilly (1990), ya que según este autor ayuda al recuerdo y se motiva más fácilmente.

DISEÑO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS.

Como se ha podido deducir a lo largo del texto, se han utilizado dos grupos de alumnos. Al grupo experimental se le ha pasado el programa de intervención descrito con anterioridad. Al grupo control se le ha pasado un programa de intervención tradicional.

A ambos grupos se les ha pasado un pretest y un postest.

Para el análisis de los datos es necesario destacar que en los cuestionarios la máxima puntuación que se podía obtener era un diez. Cada pregunta se valoraba con medio punto si la respuesta era correcta, y cero si era incorrecta. Existen preguntas que no son incorrectas del todo por lo que éstas se han puntuado con veinticinco centésimas.

Para poder obtener en la parte segunda del cuestionario (preguntas abiertas) los resultados, las respuestas han sido categorizadas. Las categorías están formadas por todas las respuestas, aunque sean sólo algunas de ellas las que mayor frecuencia poseen.

En cuanto al análisis de los datos comentar que han sido cuatro los análisis estadísticos necesarios. En todos ellos se ha utilizado la prueba estadística de la t de student, dadas las características de las variables, de la muestra, el número de grupos,...

En primer lugar es necesario comprobar si existen diferencias significativas entre los grupos antes del programa de intervención.


 


En este caso, el nivel de significación asociado a la t es de 0,087. Este valor es mayor que el alfa preestablecido de 0,05, por lo que se puede determinar que se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias significativas entre los grupos antes de los programas de intervención, en el pretest. Esto es, los grupos son equivalentes antes de la realización de los programas de intervención.

En segundo lugar es necesario comprobar si existen diferencias significativas entre el pretest y el postest del grupo experimental. Se ha obtenido uno valor de t que tienen asociado un nivel de significación de 0.22, menor que el a predeterminado (0,05). Por tanto, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se puede determinar que existen diferencias significativas en el grupo experimental antes y después de la realización del programa de intervención.

Respecto al análisis para determinar si existen diferencias entre los grupos después del programa de intervención (en el postest), comentar que el razonamiento es similar al realizado anteriormente al comprobar si existían diferencias en el pretest. Se ha constadado que, el nivel de significación, asociado a la t de student, obtenido es de 0.14, menor que el a predeterminado (0,05). Por tanto, se rechaza la hipótesis nula. Por lo que se puede decir que existen diferencias significativas entre los dos grupos después de la realización de los programas de intervención (al grupo experimental).

Por último, comentar que se ha comprobado si existen diferencias en el grupo de control en el pretest y el postest. En este caso, el nivel de significación asociado a la t es de 0,55, mayor que el a predeterminado, por lo que se puede debe rechazar la hipótesis nula, y determinar que no existen diferencias significativas en el grupo de control en el pretest y postest.

DISCUSIÓN.

A partir de los datos obtenidos, ¿qué se puede concluir?. ¿Ha sido eficaz el programa de intervención más innovador?, ¿las diferencias encontradas son debidas exclusivamente al programa de intervención?.

En primer lugar se puede decir que, según los análisis estadísticos realizados existen diferencias significativas tanto en el grupo experimental antes y después de la realización del programa de intervención como en los dos grupos después de la realización del programa de intervención (postest). Pero, ¿se puede concluir que el programa de intervención ha sido eficaz?. En principio si, ya que los grupos antes de la realización del programa de intervención eran equivalentes, y si después de dicho programa no lo son, el cambio, probablemente haya sido provocado por el programa de intervención, ya que el resto de variables han sido controladas.

Posibles limitaciones:

La primera limitación puede ser el tiempo utilizado para la aplicación del programa de intervención. Los resultados serían distintos si el programa se hubiera hecho a lo largo de un trimestre y no en dos semanas. La profundización, el manejo y el transfer de la habilidad en general y de la técnica desarrollada en particular sería mucho mayor y con más profundidad (Beyer, 1991).

También, hay que tener en cuenta que la investigación no puede ser considerada tendiendo en cuenta una sola medida del PC, es necesario múltiples medidas para poder triangular los resultados. Por eso es necesario tener cautela con los resultados e interpretaciones.

En cuanto al número de sujetos, comentar que hubiese sido más recomendable un mayor número de sujetos, y sobre todo su aplicación en el resto de niveles de la Educación Secundaria Obligatoria para su posterior generalización a la población a la que pertenece la muestra.

En resumen. Se puede afirmar que existen diferencias significativas entre los grupos en el postest, y que éstas han sido causadas por el programa de intervención más innovador..

Se puede concluir que las diferencias existen, y que éstas son mayores a las reflejadas en el análisis cuantitativo. Por ello, se puede decir que el programa de intervención realizado en la técnica de la detección de información sesgada en la asignatura de ciencias sociales, ha incrementado el pensamiento crítico en los alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

En segundo lugar, comentar que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la necesidad como la posibilidad de la enseñanza del pensamiento crítico (en este caso mediante la técnica de detección de información sesgada), tal como determinaron Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel y Mayhew (1954), entre otros.

Por último, comentar la necesidad de aplicar, de desarrollar de forma similar a la realizada el resto de técnicas que forman, que fomentan el pensamiento crítico, como son la discusión socrática, el análisis de experiencias y la controversia (teniendo siempre en cuenta las limitaciones encontradas).

De esta forma tanto la enseñanza como el aprendizaje de la estrategia de aprendizaje en cuestión será más global, más profunda, más eficaz. Y además se tendrá un instrumento más para intentar cubrir la gran demanda que existe de la enseñanza del pensamiento crítico tanto fuera como dentro de las instituciones educativas.

Para finalizar es necesario agradecer tanto al Instituto de Educación Secundaria Obligatoria Duque de Rivas como a todos los que han hecho posible que este proyecto se llevará a cabo, su enorme y valiosa colaboración. Muchas gracias.

REFERENCIAS.

Baker, D.R. & Piburn, M.D. (1990). Teachers´perceptions of the effects of a scientific literacy course on subsequent learning in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27, 477-491.

Beltrán Llera, J. A. (1996). Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis.

Bereiter, C. (1984). How to sep thinking skills from going the way of all frills. Educational leadership 42, 76-79.

Beyer, B.K. (1991). Practical Stategies for the direct teaching of thinking skills. En Costa, A.L. Developing minds: a resource book for teaching thinking. Volume 1. Virginia: ASDC.

Beyer, B.K. (1991). Teaching thinking skills: a handbook for secondary school teachers. Boston: Ally and Bacon.

Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it?. Social Education 49, 270-276.

Bitner, B.L. (1991). Formal operational reasoning modes: predictors of critical thinking abilities and grades assigned by teachers in science and mathematics for students in grades nine through twelve. Journal of research in science teaching 28, 265-274.

Brown, A. et al. (1981). Learning to learn: on training students to learn from texts. Educational Researcher 10, 14-21.

Camacho. J. (2000). Estadística con SPSS versión 9 para windows. Madrid: Ra-ma.

Chaffee. J. (1988). Thinking critically. Boston, MA: Joughton Mifflin.

Costa, A. (1989). In L.B. Resnik & L.E. Klopfer (Eds). Toward the thinking curriculum: Current cognitive research. 1989 ASCD yearbook. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Craver, K.W. (1999). Using critical thinking skills in history. In K.W. Craver, Using Internet primary sources to teach critical thinking skills in history. London: Greenwood Press.

Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Health.

Dressel, P.L., & Mayhew, L.B. (1954). General education: Exploration in education. Washington, DC: American Council on Education.

Edelstein, W. (1992). Development as the aim in education. In F.K. Oser, A. Dick, & J.L. Patry (Eds). Effective and responsible teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Educational Policies Commission. (1961). The central purpose of American education. Washington, DC: National Education Association.

Ennis, R.H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into practice 32, 179-186.

Ennis, R.H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific: further clarification. Educational Researcher 19, 13-16.

Ennis, R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Teaching thinking skills. New York: Freeman.

Fernández Díaz, Mª J., García Ramos., Fuentes Vicente, A. y Asensio Muñoz, I. (1992). Resolución de problemas de estadística aplicada a las ciencias socials. Guía práctica para profesores y alumnos. Madrid: Síntesis.

Fogarty, R., Tighe, J.M. (1993). Educating teachers for higher order thinking: the three-story intellect. Theory into practice 32, 161-169.

Gadzela, B.M., Hartsoe, K., & Harper, J. (1989). Critical thinking and mental ability groups. Psychological Reports 65, 1019-1026.

Halone, J. (Eds).(1986). Teaching critical thinking in psychology. Milwaukee: Alverno Productions.

Halpern, D.F. (1997). Critical thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. London: LEA.

Halpern, D.F. (1989). Thought and knowledge. An introduction to critical thinking. Hillsdale, NJ: LEA.

Hudgins, B.B., Riensenmy, M., Ebel, D., & Edelman, S. (1989). Children´s critical thinking: a model for its analysis and two examples. The Journal of Educational Research 6, 327-338.

Johnson, R., & Johnson, D. (1986). Circles of learning: cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kennedy, M., Fisher, M.B. y Ennis, R.H. (1991). Critical thinking: literature review and hended research. In Idol, L. Y Jones, B.F. Educational values and cognitive instruction: implications for reform. New Jersey: LEA.

King, P.M., & Kitchener, K.S. (1994). The development of reflective judgment in adolescence and adulthood: From unsubstantiated beliefs to reasoned conclusions. San Francisco: Jossey-Bass.

King, P.M., Kitchener, K.S., Davison, M.L., Parker, C.A., & Wood, P.M. (1983). The justification of beliefs in young adults: a longitudinal study. Human Development, 26, 106-116.

Kitchener, K.S., & King, P.M. (1981). Reflective judgment: Concepts of justification and their relationship to age and education. Journal of Applied Developmental Psychology, 1, 89-111.

Khun, D. (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Kurfiss, J.G. (1988). Critical thinking: theory, research, practice and possibilities. Washington, DC: Association for the study of higher education.

Lawson, A.E. (1993). At what levels of education is the teaching of thinking effective?. Theory into practice 32, 170-178.

LeCop, H. (2000). Beyond bias: making source evaluation meaninful to year 7. Teaching history 99, 50-55.

Lister, P. (1992). A sceptics guide to psychics. Redbook 103-105, 112-113.

Logan, C.H. (1976). Do sociologist teach students to think more critically?. Teaching Sociology 4, 29-48.

Marzano, R.J., & Arredondo, D.E. (1986). Restructuring schools through the teaching of thinking skills. Educational Leadership 43, 20-26.

McMillan, J.H. (1987). Enhancing college students´ critical thinking: a review of studies. Research in higher education 26, 3- 29.

McPeck, J. E. (1992). Teaching critical reasoning through the disciplines: content versus process. New York: Suny.

McPeck, J.E. (1990). Some practical guidelines for teaching critical thinking. En J.E. McPeck, Teaching critical thinking. New York: Routledge.

Messer, W.S. & Griggs, R.A. (1989). Student belief and involvement in the paranormal and performance in introductory psychology. Teaching psychology 16, 187-191.

Muñoz Hueso, Ana C., Sánchez Burón, A., Beltrán Llera, J.(2000). Evaluación del pensamiento crítico a través de una prueba de detección de información sesgada. Artículo presentado en el I Congreso Hispano-Portugués de Psicología.

Naisbitt, J. (1982). Megatrends. Ten new directions transforming our lives. New York: Warner Books.

Nikerson, R.S. (1987). Why teach thinking. In J.B. Baron & R. Sternberg (Eds). Teaching thinking skills. New York: Freeman.

Norris, S.T. (1989). Can we test validly for critical thinking?. Educational Researcher 18, 21-26.

O´Reilly, K. (1990). Informal reasoning in high school history. In J.F.Voss, D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal reasoning and education. London: LEA.

Olson, D.R., Babu, N., (1995). Pensamiento crítico como discurso crítico. In D.F. Halpern. La generalidad del pensamiento crítico. Múltiples perspectivas de una educación ideal. London: LEA.

Paul, E. W. (1992). Teaching critical reasoning in the strong sense: getting venid worldviews. In R. A. Talaska, Critical reasoning in contemporary culture. New Yord: SUNY.

Peters, T.J., & Waterman, R.H., Jr. (1982). In search of excellence. Lessons from America´s best-run companies. New York: Harper & Row.

Pitchers, R.T. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational Research 42, 237-249.

Presseisen, B.Z. (1991). Thinking skills: meanings and models revisited. En A.L. Costa, Developing minds: a resource book for teaching thinking. Revised edition, volume 1. Alexandria: ASCD.

Santos Rego, M.A. (1991). Por una pedagogía del pensamiento ante la coyuntura de la reforma. Pad´e 1, 165-182.

Scott, J.N., & Market, R.J. (1994). Relationship between critical thinking skills and success in preclinical courses. Journal of the Association of American Medical Colleges 69, 920-924.

Segal, J.W. & Chipman, S.F. (1984). Thinking and learning skills: the contributions of NIE. Educational Leardership 42, 86-98.

Shayer, M., & Adey, P. (1992). Accelarting the development of formal thinking in middle and high school students III: testing the permanency of effects. Journal of Research in science teaching, 3, 84-89.

Siegel, H. (1990). The justification of critical thinking as an educational ideal. In Education reason: rationality, critical thinking and education. New york: Routledge.

Siegel, H. (1989). Education reason: rationality, critical thinking and education. New York: Routledge.

Sternberg, R.J. (1984). Teaching intellectual skills: looking for smarts in all the wrong places. Yale University.

Stratton, J. (1999). A closer look at critical thinking. In J. Stratton, Critical thinking for college students. Oxford: Rowman & Littlefield publishers.

Strom, M.S., Parsons, W.S. (1982). Facing history and ourselves: Holocaust and Human behavior. Watertown, Ma: International Educations.

Swartz, R.J. (1990). Critical thinking and reasoning in standard subject area instruction. In J.F.Voss, D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal reasoning and education. London: LEA.

Terenzini, P.T., Springer, L., Pascarella, E.T., y Nora, A. (1995). Influences affecting the development of students´ critical thinking skills. Research in Higher education 36, 23-39.

Tulchin, J.B. (1987). Más alla de los hechos históricos sobre la enseñanza del pensamiento crítico. Revista de educación 282, 235-253.

Wade, C., & Tavris, C. (1987). Psychology. New York: Harper & Row.