Versión Movil
Ir a la versión de Escritorio
Psicología Online | Ciopa2001 | Actividades | 26 | Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

Ciopa2001 / Actividades

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje
Por: Mario Rodríguez-Mena García

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

 

Autores: Mario Rodríguez-Mena García

( Licenciado y máster en Psicopedagogía; investigador del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba)


Introducción

Es evidente que las condiciones de hoy nos indican que las habilidades de pensamiento son más decisivas que en cualquier época histórica anterior. Los conocimientos acumulados, y los que se generan a diario, sobrepasan la capacidad de memoria de un humano, por lo que las habilidades para aplicar con eficacia esos conocimientos resultan más imprescindibles

La moderna sociedad (llamada posmoderna, posindustrial, globalizante...) se caracteriza por el empleo de diversos, y cada vez más elaborados, mecanismos de influencia sobre nuestras vidas, cuyo alcance puede abarcar desde los más ingenuos propósitos, como convencernos de que consumamos determinado producto de moda, hasta cuestiones mucho más profundas que pueden afectar importantes áreas de decisiones personales. En un mundo así, la necesidad del pensamiento crítico se convierte en una urgencia. La educación de un pensamiento intencionado, reflexivo, y orientado hacia objetivos, es una exigencia de la sociedad actual. Aunque el "aprendizaje de mantenimiento" (Nikerson y otros, 1990), es decir, aquel dirigido tanto a la adquisición de reglas, perspectivas, y métodos para hacer frente a situaciones concretas y constantes, como a aumentar la capacidad para resolver problemas ya existentes, seguirá siendo indispensable, no va a resultar suficiente. Se aboga por el "aprendizaje innovativo" como una necesidad para la supervivencia a largo plazo; éste, a diferencia del otro, somete a examen los supuestos, incluso los más arraigados, busca nuevas perspectivas, y tiene un lugar relevante cuando se trata de prever los cambios, y del enfrentamiento y solución eficaz de problemas nuevos.

Investigaciones recientes sobre la juventud cubana acerca de la composición de los grupos de jóvenes que egresan de las universidades según su raza, sexo, y procedencia social, arrojan datos que revelan una "tendencia a la formación de un sector profesional cada vez más reducido y en proceso de autorreproducción" (Domínguez y Ferrer, 1996, p. 32) ¿Por qué sucede esto?. Aun sin disminuir el peso de factores sociales de orden macroestructural y funcional como pudieran ser las posibilidades de empleo, las ventajas y los riesgos del trabajo intelectual o las percepciones que tienen los jóvenes al respecto, el análisis de esta realidad nos lleva nuevamente a preguntarnos ¿qué papel ha jugado la escuela?, ¿ha preparado realmente a ese joven desde sus estudios primarios para sentirse competente y vencer el reto intelectual que impone una educación superior?. Otras investigaciones (CEPES, 1994) apuntan hacia este hecho, en ellas se devela una problemática actual: la presencia de alumnos en nuestras aulas universitarias, que después de culminar el bachillerato y aún en los primeros años de carreras universitarias, no pueden resolver problemas que exigen pensamiento abstracto, es decir, no funcionan en el nivel de pensamiento formal de acuerdo con la teoría piagetiana. ¿Qué ha ocurrido en estos casos?, ¿podemos seguir aferrados a la idea, postulada por Piaget, de que las estructuras de la mente siguen un proceso de maduración natural, con independencia de la estimulación externa?.

No es mi intención presentar una teoría contraria que refute tales aseveraciones, pues todavía constituye una interrogante hasta qué punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad. Si se acepta la idea de que preparar a las personas para prever el futuro en lugar de tener que acomodarse a él, es un desafío para la educación de estos tiempos, resulta evidente la necesidad de perfeccionar nuestros conocimientos acerca del modo en que enseñamos las habilidades de pensar. Por supuesto, para todos queda claro que esta no es una tarea sencilla pues su campo de acción es amplio y extremadamente complejo: ¿cuántas habilidades de pensamiento se ponen en juego cuando de aprender en la escuela se trata?, ¿cómo se articulan tales habilidades con otros procesos del desarrollo psíquico?, ¿qué influencia tiene el contexto sobre la efectividad del ,pensamiento del que aprende?, y otras muchísimas preguntas pueden estar en el ánimo y la curiosidad de quien investigue sobre el tema. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, un investigador no puede más que, desde el planteamiento de un problema concreto, acercarse poco a poco al conocimiento de una verdad (siempre relativa.). Por ello, trataré aquí, específicamente, el problema de la enseñanza de habilidades para razonar analógicamente. Será solo un intento de acercamiento y exploración de un tema atrayente, que indiscutiblemente requerirá de mayores profundizaciones en un futuro.

1- Los antecedentes: el diagnóstico del razonamiento analógico.

Mi empeño por incursionar en este tema tiene su origen en sucesos diversos y a la vez confluentes. Fue precisamente la unión de tales antecedentes lo que me sugirió la posibilidad de emprender esta investigación. El primero de estos sucesos se produjo hace ya más de tres años, en aquella ocasión mi intención era la búsqueda de indicadores relevantes para el diagnóstico del rendimiento intelectual en escolares y para ello exploraba la pertinencia del principio de "reducción de la complejidad", propuesto por F.Klix (1983).

Klix, psicólogo alemán que en la década de los 80, junto a un importante grupo de investigadores (Hofman, Van der Meyer...) de la Universidad de Humboldt, Berlín (antigua RDA), se dedicó a estudiar la representación del conocimiento en la memoria humana, propone el principio de la simplificación como modelo de inteligencia. Según él, la pre-elaboración de la información es el mecanismo que permite reducir al mínimo indispensable el volumen de información que un hombre necesita para tomar una decisión. El resultado de esta reducción de la complejidad es una simplificación de la representación de la información en la memoria, de manera que lo que antes resultaba complicado ahora se logra representar de un modo más sencillo, haciendo más fácil su manipulación. Entender la naturaleza de estos procesos supone considerar, en primer lugar, que la recepción de un problema se inicia con la percepción y está regulado por la memoria. Klix estipula tres pasos en el proceso de recepción de un problema, de los que se infieren los componentes característicos del proceso de simplificación (procesos de pre-elaboración). Ellos son:

  1. La formación de la estructura de la percepción (patrones) a través de la supresión o relevancia de elementos,
  2. El reconocimiento de relaciones sobre la base de procesos de comparación entre elementos, y
  3. El reconocimiento de analogías a partir de la transferencia de relaciones.

Estos fundamentos teóricos sirvieron de base para elaborar las tareas diagnósticas que permitieron explorar la pertinencia del principio de reducción de la complejidad en el nivel perceptual como indicador de conductas inteligentes en escolares del 1er ciclo. (Rodríguez-Mena, 1993). La adopción de tal modelo obedeció a razones teóricas y prácticas: es un modelo que aunque se enmarca en la teoría del procesamiento de la información posee fuertes fundamentos en las tesis vigotskianas; y aporta parámetros operacionalizables para el diagnóstico.

El segundo suceso implicado tuvo que ver con mi ingreso hace dos años al grupo de investigadores del Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa del CIPS, lo que me permitió retomar esta línea de investigación, ahora con una nueva visión, a partir de las nuevas lecturas y de la práctica investigativa en las aulas de primaria asociadas al Programa.

El Programa cuenta entre sus estrategias (diseñadas por la doctora América González sobre la base del enfoque de pensamiento crítico y el programa de Filosofía para niños de Mathew Lipman) con algunas que se encaminan, específicamente, a la estimulación del razonamiento analógico, con lo que se subraya su significación como proceso componente del pensamiento crítico-reflexivo y creativo que propugna el Programa. Mi interés por profundizar en los alcances de los procedimientos dirigidos a la estimulación del razonamiento analógico, me llevó a estudiar aquellos aspectos teóricos relativos a este proceso de pensamiento con vistas a mejorar mi comprensión al respecto. Las ideas más importantes sobre el tema, tanto las que lo esclarecen como las que constituyen actuales puntos polémicos, las expongo sintéticamente en la primera parte de este trabajo que se convierte así en una sistematización de la materia. Una de las lecturas más importantes de esa parte hace ver que, en realidad, los procesos de pre-elaboración de la información de que habla Klix, guardan correspondencia con los subprocesos implicados en el razonamiento analógico. Este hecho permite inferir que al aplicar las tareas diagnósticas (elaboradas para la evaluación de aquellos procesos), estamos evaluando también el razonamiento analógico.

2- Los alcances del razonamiento analógico y su estimulación.

Mientras asistía a una de las sesiones que se ofrecía a un grupo heterogéneo de maestros (desde el nivel preescolar hasta universitario) que se formaban para aplicar el Programa en sus aulas, observé con cuidado la profusión de términos que estos suelen emplear cuando de definir conceptos se trata. En aquella ocasión el asunto que se discutía giraba precisamente en torno a mi objeto de investigación. Trataré de resumir aquí, a partir de mis apuntes, las ideas que surgieron de aquellos maestros cuando se les preguntó qué era una analogía. Las respuestas fueron:

  • es un proceso de pensamiento.
  • una asociación de cosas.
  • una comparación: de premisas diferentes que llevan a una conclusión; entre elementos significativos; entre dos o más cosas; de hechos, con otros similares.
  • una abstracción que se alcanza cuando se va de lo particular a lo general.
  • un proceso de inferencia.
  • un proceso deductivo-inductivo.
  • una relación de puntos de vista, características, etc.
  • una relación de semejanza.

Salta a la vista por la variedad de opiniones, a veces contrapuestas, que no existe mucha claridad al respecto, lo cual puede resultar alarmante pues, si no hay una real comprensión acerca de lo que es una analogía, entonces es posible suponer que difícilmente se pueda ejercer una influencia positiva en el desarrollo del razonamiento analógico de los alumnos. Pero sucede que en el campo científico tampoco los psicólogos han llegado a un claro consenso acerca de lo que es el razonamiento analógico, su naturaleza y alcance dentro de nuestro pensamiento, más aún cuando se trata de las edades tempranas. Los siguientes párrafos tienen la intención de precisar un tanto las diferentes posiciones que se han asumido al respecto, considerando los autores más representativos en el estudio de este fenómeno y cuya bibliografía estuvo a mi alcance. Asumo, en principio, los fundamentos teóricos del Programa los que precisaré más adelante.

2.1 El razonamiento humano. Algunas hipótesis.

Hablar sobre el pensamiento humano, y específicamente acerca del razonamiento, siempre resulta una tarea riesgosa, pues para muchos, aún con los actuales avances de las Ciencias de la Cognición, conocemos el mapa de la mente tanto como los europeos del siglo XV sabían del planisferio mundial. Es por ello que desde el título de este epígrafe adelantamos la idea de que mucho de lo que podamos decir al respecto estará en la zona de lo hipotético, lo tentativo, lo probable.

El enfoque del procesamiento de la información ha hecho variar un tanto las concepciones que hasta hace muy poco se tenían acerca de lo que es el pensamiento. Para definirlo, se habla hoy en términos de "actividad global del sistema cognitivo" (de Vega, 1985 p. 439), lo que significa que en el pensamiento, como actividad mental que no sigue rutinas y que requiere esfuerzo, intervienen los mecanismo de atención, memoria, sensopercepción, imaginación...y procesos como los de comprensión etc.; pero no puede reducirse a estos. Hablamos entonces de un proceso mental superior sustentado en procesos de carácter más básico, que incluye otros elementos funcionales como reglas, heurísticos, o estrategias.

Investigaciones en esta área señalan que el razonamiento deductivo e inductivo constituyen las tareas básicas del pensamiento (Mayer, 1986). Se afirma que la deducción y la inducción constituyen los fundamentos de toda cognición humana.

Carretero y Madruga (1984) nos ofrecen una definición general de razonamiento "...el proceso sistemático de pensamiento que le permite al sujeto extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente" (p. 49).

Comprender que pensamos (razonamos) cada vez que estamos ante una situación en la que nos implicamos para la búsqueda de una meta u objetivo, y que como resultado de nuestras acciones obtenemos un producto, no nos dice nada acerca de cómo lo hacemos. Esto es, todavía hoy, algo incierto. Por tal razón coexisten varias teorías que explican el razonamiento humano. Los modelos explicativos y la mayor parte de las investigaciones que se realizan dan cuenta de la existencia de un fuerte debate en torno a la racionalidad. Por una parte los racionalistas explican el razonamiento humano a través de las prescripciones de la Lógica, mientras otros psicólogos elaboran interpretaciones no racionalistas asegurando que el rendimiento mental del hombre común no siempre está ligado a normas lógicas.

2.2 Consideraciones sobre el razonamiento analógico.

Resulta interesante, al revisar los escritos de los diferentes autores que han investigado este campo, que aún cuando constantemente utilizan el término u otros sinónimos como pensamiento por analogías, pensamiento metafórico, o razonamiento por metáforas, en prácticamente ninguno de ellos es posible encontrar una definición acerca de lo que es el razonamiento analógico, o al menos una que resulte convincente. Sin embargo, aunque por tales razones no podría citar aquí alguna definición ya elaborada, sí pudiera, a partir de las ideas que tales autores presentan, y con el propósito de aclarar en lo posible los límites de este concepto, presentar algunas consideraciones al respecto. De tal modo aclararemos, desde este punto, que cuando se utilice el término razonamiento analógico, será para referir aquel proceso del pensamiento que, sobre la base de analogías, permite la comprensión, representación, explicación... de algún objeto, fenómeno o suceso. Como importante componente del pensamiento, el razonamiento analógico está estrechamente relacionado con la inteligencia, el aprendizaje, el proceso de formación de conceptos y la resolución de problemas. De ahí su importancia y su uso tan amplio tanto por el hombre común como por los científicos y educadores.

Analogía es un término griego que significa proporción, correspondencia. Desde el siglo IV a.n.e Aristóteles, en la Metafísica, fue el primero en definirla como "una igualdad de proporciones (...) (que implica) al menos cuatro términos (...) en los que el segundo está relacionado con el primero de la misma forma en que el cuarto está relacionado con el tercero" (en Pellegrino, 1986 p. 257)

La focalización sobre las relaciones proporcionales combinada con una forma estructurada, permitió que las analogías pudieran ser utilizadas en los análisis del mundo desde los más filosóficos hasta los técnicos. En los primeros momentos de la historia de la humanidad la analogía ocupó el lugar que la observación y el experimento ocupan hoy como métodos de investigación científica , así surgieron en la Antigüedad la mayor parte de las concepciones de la Filosofía de la Naturaleza (tal vez sea esta la razón por la que muchos miren con escepticismo el empleo de las analogías para el conocimiento científico). De igual forma la Filosofía Católica (Tomás de Aquino, Tomismo, Neotomismo, Escolástica) utilizó la "analogía del ente" como concepto metodológico central: de acuerdo con ella todo ser (objeto material, fenómeno, idea) es parecido a otro, y al mismo tiempo, distinto de él.

Más adelante, aunque la analogía pierde un tanto su significado como medio de explicación, sigue conservando su papel de orientadora de problemas. Los ejemplos en la historia de las ciencias son numerosos, algunos de ellos serán comentados en estas páginas; por ahora podríamos avanzar el caso de Huygens quien después de descubrir la analogía entre el comportamiento de la luz y el del sonido, llegó a la idea de la naturaleza ondulatoria de la luz. (Rosental, 1981).

La importancia del razonamiento analógico pudiera ilustrarse con una frase aristotélica "Lo principal es, con mucho, dominar la metáfora. Es la única cosa que no puede aprenderse a partir de los demás. Es la marca del genio."(citado en VerLee, 1986 p. 93). Aceptamos de buen gusto el respeto de Aristóteles por el razonamiento analógico; pero no compartimos en lo absoluto su pesimismo acerca de la imposibilidad de enseñar y aprender por medio de analogías. Nuestro propósito será, precisamente, probar lo contrario.

2.2.1 El enfoque psicológico.

Desde los inicios de la Psicología como ciencia independiente, el razonamiento analógico ha sido el objeto directo o indirecto de muchas investigaciones, casi siempre vinculadas al razonamiento inductivo. La revisión de la bibliografía disponible me ha permitido discernir la presencia de tres tendencias predominantes en la conceptualización teórica del razonamiento analógico en cuanto a su relación con el razonamiento inductivo. Ellas son:

  1. la que ubica a ambas formas de razonamiento (inductivo y analógico) en el mismo tipo de procesos intelectuales, pero distinguiendo uno del otro. ( Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990 ).
  2. la que sostiene que el razonamiento analógico se guía por la inducción. ( de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989 ).
  3. la que argumenta que el razonamiento analógico y el razonamiento inductivo participan de procesos diferentes durante el procesamiento de la información. ( Johson-Laird, 1986; VerLee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995 ).

De acuerdo con la primera de estas tendencias, algunos estudios sobre pensamiento han planteado la idea de la existencia de dos tipos de procesos intelectuales en el hombre: por un lado están los procesos referidos al razonamiento lógico riguroso, y por otro los procesos que apuntan hacia un tanteo experimental y exploratorio, en busca de intuiciones (insights). Los procesos inductivos y analógicos se incluyen en el segundo tipo, de modo tal que, según este criterio, razonamos analógicamente cuando tratamos de generar hipótesis y no de probarlas (función reservada a los procesos deductivos y analíticos) ( Nikerson, 1990).

Así, revisando las diferentes clasificaciones de pensamiento, formuladas desde la década de los 60, encontramos que el razonamiento analógico (al igual que el inductivo), se ubica en el pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958) en oposición al pensamiento conclusivo; en el pensamiento sinistrógiro (Bruner, 1962) en oposición al pensamiento dextrógiro; en el pensamiento divergente (Guilford, 1963) opuesto al convergente; o en el pensamiento lateral (De Bono, 1968) por oposición al pensamiento vertical. Tales "pensamientos" se caracterizan por ser sintéticos, inductivos, expansivos, libres, informales, difusos, divergentes y creativos, rasgos todos atribuibles al razonamiento analógico.

La segunda tendencia es, tal vez, la que ha predominado en los estudios del razonamiento analógico. Tal tipo de explicación ha recobrado fuerza con los estudios de Sternberg (1982, 1986, 1987) encaminados a la búsqueda de los procesos subyacentes en la solución de tareas de analogías; pues estas se habían utilizado ya, en diversos formatos y contenidos, en un gran número de tests por la supuesta relación que guardan con la inteligencia y el aprendizaje de conceptos. Los ítems de analogías para la medición de la inteligencia aparecieron por primera vez y de manera simultánea en el "test de relaciones mixtas" de Woodwrth y Wells en los EE:UU, y en el "test de analogías" de Burt en Gran Bretaña, en el año 1911. Los primeros consideraron su test como una medición de la "flexibilidad del rendimiento mental"; mientras, el inglés veía su instrumento como una medición de los "procesos mentales superiores" (Pellegrino, 1986). En lo adelante fueron muchos los que emplearon las analogías en sus tests para medir procesos complejos, bajo la tesis que aseguraba que el razonamiento analógico es un aspecto principal de la inteligencia. Así se destacan las propuestas de Spearman (1923) y las de Raven (1938)

Spearman consideró las tareas de analogías como mediciones de la inteligencia general o factor g. Basó su teoría de la cognición en tres componentes:

  1. la "aprehensión de la experiencia".
  2. la "educción de relaciones"
  3. la "educción de correlaciones".

Raven, al definir la inteligencia habló en términos de capacidad para razonar analógicamente, lo que se logra partiendo del conocimiento de las relaciones entre caracteres experimentados. Su test de matrices progresivas lo diseñó, según sus palabras "para probar (...) la capacidad que tiene una persona para formar comparaciones, razonar analógicamente y para desarrollar un método lógico de razonamiento" (citado en Pellegrino, 1986).

Así, la nueva Psicología Cognitiva retoma las tareas de analogías. En los modelos de formación de conceptos por inducción de reglas (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) como en los de abstracción de prototipos visuales (Neuman, 1977) se trata de demostrar que las personas identifican los conceptos mediante la elaboración y comprobación de hipótesis acerca de qué regla debe aplicarse por analogía en una situación determinada. Por su parte Mayer (1986), ha observado que el proceso de inducción de reglas también se encuentra en la base de la solución de tareas de analogías, aunque el proceso de formación de conceptos no se puede reducir al marco del razonamiento analógico.

Klix, tal como señalábamos en la primera parte del trabajo, considera el razonamiento analógico como proceso principalísimo en la pre-elaboración de la información. Solo si el sujeto es capaz de, una vez reconocido los patrones básicos de la información, establecer vínculos entre ellos y transferirlos a nuevos sistemas de relaciones, es decir, reconocer analogías, se puede afirmar que está apto para simplificar tal información al punto de que le resulte posible comprenderla. (algo un tanto similar a lo planteado por Spearman 60 años atrás)

Los problemas de analogías, de acuerdo con esta tendencia, se incluyen dentro de las tareas de razonamiento inductivo. En ellas, la misión del sujeto consiste en inferir, a partir de la presentación de estímulos, el modelo o regla estructural del ítem, de forma que pueda generar o seleccionar una continuación apropiada del modelo. Las analogías (verbales, numéricas, figurales) pueden presentarse en un formato de elección forzosa donde se presentan tres términos representados como A : B : : C : ( A es a B lo que C es a ------), y un grupo de opciones D(1), D(2), D(3), …, para elegir ; o en un formato de verificación "cierto-falso" donde se presenta la analogía completa para decidir su validez. ¿Qué utilidad han tenido tales tipos de tareas?. En su mayoría han servido para describir los procesos mentales que intervienen en su resolución. A partir de los trabajos realizados por diversos investigadores: Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Whitely, 1977; Pellegrino y Glaser, 1982 (citados todos en Pellegrino, 1986), se han podido agrupar los procesos necesarios en tres clases generales:

  1. Los procesos de codificación de atributos.
  2. Los procesos de comparación de atributos.
  3. Los procesos de evaluación.

Johnson-Laird, con su postura no logicista, ha insistido mucho en la prevalencia de un razonamiento humano más atenido a modelos que a algoritmos fijos. Según él (citado en Nickerson y otros, 1990), un pensador perspicaz es aquel que trata de construir modelos alternativos o hace funcionar diferentes alternativas de un mismo modelo para encontrar las soluciones a los problemas. Por este camino destaca la importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico, a partir de ejemplos elocuentes de la historia de las ciencias que lo atestiguan, como el caso citado donde se explica la estructura atómica por analogía con un sistema solar en miniatura, o cuando se hace la interpretación de un gas a través de un "enjambre" de peloticas elásticas.

Corral (1995), en sus estudios de la memoria, ubica al razonamiento analógico (en contraposición al inductivo y deductivo) entre los procesos cuya función es la elaboración de representaciones sobre los contenidos de la variación; su base se encuentra, esencialmente, en la memoria episódica y contextualizada, aquella que requiere referentes temporales y espaciales. De esta manera, el razonamiento analógico se inserta en el sistema de memoria procesual, generativo y creativo que actúa en tareas holísticas con la significación del contenido. Más recientemente (Corral, 1997), ha señalado el carácter de sistema simbólico "aparentemente poco estructurado" de la analogía, lo que hace un tanto difícil comprenderla como el producto de un aprendizaje relacional, ya que a diferencia de los sistemas simbólicos más estructurados (lógicos, matemáticos...), donde la vivencia subjetiva del instrumento es más reconocible, en la analogía con muy poca frecuencia se logra tomar conciencia de su origen relacional.

VerLee (1986), afirma el carácter no lineal del razonamiento analógico: cuando por medio de analogías encontramos alguna conexión entre dos cosas que a simple vista no parecen estar relacionadas entre sí, nuestro pensamiento opera saltando a través de categorías y clasificaciones para llegar a descubrir nuevas relaciones. Los ejemplos que utiliza para ilustrar su posición al respecto, también los toma del pensamiento científico donde existen evidencias de que en muchas ocasiones las soluciones a los problemas de la ciencia ocurren a partir de percepciones y descubrimientos cuya aparición nunca es lógica. Así, los ejemplos del famoso químico Kekule y del ingeniero Duryea resultan muy convincentes. El primero de ellos, enfrascado en descubrir la estructura del benceno, después de muchas meditaciones al respecto, sólo a partir de un sugerente sueño fue que vino a dar con la respuesta: la imagen de una serpiente que se enroscaba y retorcía hasta morderse la cola, sugirió a Kekule la idea de que los compuestos orgánicos como el benceno no son estructuras lineales, sino anillos cerrados. Por su parte Dureya, durante la "infancia" del automóvil, cuando se afanaba en inventar un sistema eficiente para introducir carburante en el motor de un automóvil, un día del año 1891, al observar a su esposa que se perfumaba con un atomizador, encontró la manera idónea para construir el carburador de inyección.

Vosniadou (1989), ofrece otra interpretación al respecto. Parte de establecer la existencia de dos tipos de razonamiento analógico, reconocidos tradicionalmente: uno que se produce entre dominios diferentes (metafórico), y otro que se da en el mismo dominio (similaridades literales, no metafórico). Señala que el mecanismo de analogía cuando se pone en acción sigue tres pasos bien diferenciados:

- 1er paso: el mecanismo recupera un ejemplo X de una fuente familiar junto con la explicación de cómo este ejemplo satisface algún propósito.

-2do paso: el mecanismo "mapea" la explicación derivada de la fuente hacia un ejemplo nuevo Y, e intenta probar si la explicación mapeada (transferida) está justificada en el nuevo ejemplo: (X® Y)

-3er paso: si el ejemplo nuevo justifica la transferencia se concluye que satisface el propósito. (Si Y).

De acuerdo con esta autora hay que diferenciar la similaridad superficial de la similaridad profunda. En el primer caso nos apoyamos en rasgos externos, superficiales, perceptuales y descriptivos; mientras que la otra va a lo relacional o estructural: se establecen relaciones entre cosas o estructuras de las cosas. Lo importante en todo caso es que la similaridad sea relevante, lo que significa que las propiedades sean fácilmente accesadas y vinculadas a la base de conocimiento acerca de la fuente. En realidad, para Vosniadou lo que se desarrolla al aplicar el mecanismo de analogía no es el razonamiento analógico en sí mismo, sino el contenido y la organización de la base de conocimiento al que se aplica el razonamiento analógico. Así, el mecanismo puede ser utilizado en habilidades como:

  • Identificar similitudes en una estructura relacional. Ejemplo: ¿En qué se parecen A y B?.
  • Pasar de la similaridad de atributos a la similaridad de relaciones: Ejemplo: el tallo de una planta y un absorbente a simple vista se parecen por su estructura cilíndrica y vertical; pero una comparación más profunda puede hacer notar su semejanza en cuanto a la función compartida de dejar circular líquido.
  • Mapear directamente la estructura relacional. (A esto llama analogía productiva porque genera inferencia). Ejemplo: en Biología, para estudiar lo que es una infección se establece la analogía con una guerra "una infección es como una guerra". En esta experiencia, tomada de una clase con niños de 2do grado, se observó cómo estos hacían interesantes inferencias que indicaban propiedades profundas y no superficiales. Los niños inferían que, por ejemplo, los glóbulos blancos eran los soldados defensores de las bacterias (enemigos); pero no que tenían uniformes o cosa por el estilo.
  • Crear una analogía productiva. Ejemplo: se le da al niño un espécimen de animal con riñones y se pide que mencione otros que también lo tengan.
  • Reestructurar la base de conocimiento. La que considera la verdadera analogía productiva, sólo que es propia del mundo científico.

Tal vez sea Gordon (citado en Nickerson y otros, 1990) quien ha utilizado de una manera más sistemática la analogía en la solución creativa de problemas. Recomienda el uso de las analogías aparentemente remotas para estos fines. Su posición la sustenta sobre la base de los descubrimientos científicos, como el ejemplo de Kekule ya comentado, donde la analogía permite conectar asuntos muy distanciados entre sí. Gordon, utilizó la palabra sinéctica para nombrar este tipo de establecimiento de contacto y creó un método general para la solución de problemas en grupo mediante el empleo de la sinéctica (generación de analogías remotas). Su aplicación, según se reporta, contribuyó a encontrar soluciones novedosas a problemas difíciles. No obstante, otros autores dudan de la confiabilidad de tal método. Perkins dice que no está tan claro la frecuencia con que ese tipo de pensamiento rinde frutos. En su revisión de una serie de casos de sujetos que habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición, que incluía el análisis de episodios de la historia de las ciencias, entrevistas psiquiátricas, y exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física u otros problemas de intuición, advierte que rara vez encontró la utilización de analogías novedosas y remotas, y sí el empleo más frecuente de analogías cercanas, directas y corrientes.

En este sentido Johnson-Laird comenta que "…la tarea de descubrir una analogía profunda está vetada para todos, menos para un puñado de individuos: el número de conceptos que pueden resultar relevantes es demasiado grande como para que podamos considerar todas sus implicaciones. El pensador excepcional ha adquirido y dominado más restricciones y puede utilizarlas en la fase generativa de un procedimiento multifase. Aquellos de nosotros que podamos utilizarla solamente en una fase evaluativa tenemos, en consecuencia, menos oportunidades de descubrir la analogía, aunque, una vez que se nos presenta, puede que no tengamos dificultad en captar su fuerza" (Johnson-Laird, 1990. p.250).

En el campo del aprendizaje el razonamiento analógico resulta un componente importante. Holyoak y Nisbett (1988), consideran que el aprendizaje transcurre a través de un continuo que va desde la instrucción directa (nivel menos autónomo) hasta la total autonomía, desde el aprendizaje guiado hasta el aprendizaje por experiencia y observación en ausencia de guía. El razonamiento analógico es autónomo, está guiado por la inferencia, y en algún grado se ve involucrado en casi todas las raíces de la instrucción. A menudo cuando intentamos explicar a alguien una cosa que no le es familiar se recurre, casi espontáneamente, al empleo de analogías, frases como "voy a darte un ejemplo similar...", "es lo mismo que...", u otras, avalan esta idea. En las escuelas es bastante frecuente que los maestros recurran también a las analogías para facilitar la comprensión de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos...., pues aquí ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior...", son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayoría de los casos su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicación conscientemente planificada de la analogía como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances.

No obstante, el empleo de las analogías de un modo pedagógicamente planificado, es un hecho cada vez más frecuente, lo que indica un reconocimiento del valor del razonamiento analógico en el aprendizaje. Varios programas de desarrollo de pensamiento así lo atestiguan. Son muy conocidos los heurísticos de Polya (citado en Nickerson y otros, 1990 p.98), empleados en la solución de problemas matemáticos, algunos de estos heurísticos, sobre todos los dirigidos a idear un plan, se basan en un razonamiento por analogía

En la obra de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el empleo exitoso del razonamiento analógico en Educación. El aprendizaje por medio de metáforas, según esta autora: provoca la implicación del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo divertido; se hace más eficiente pues permite la interrelación natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes conocimientos y experiencias que el niño posee; mejora cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues su uso requiere la expresión de las conexiones que se han hecho; aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes ventajas. Los ejemplos que aparecen en su libro provienen, en su mayoría, de las experiencias relatadas por el SES (Synecties Education Systems) de Gordon y Poze, cuya concepción del uso de las analogías ya fue expuesta. Resultan interesantes las diferentes modalidades que emplean para el tratamiento de nuevos contenidos, su generalización y verificación, incluso con niños preescolares. También este proyecto utiliza la metáfora vinculada a la fantasía como vía de aprendizaje. Las fantasías de identificación (donde el alumno se convierte en el objeto que estudia) son consideradas por Gordon analogías personales: la conexión por semejanza se establece aquí entre el alumno y el tema de fantasía. Otra variante es la fantasía del observador por medio de la cual un alumno podría, por ejemplo, estudiar la estructura de una planta comparándola con un edificio. La fantasía consiste en introducirse a través de la imaginación en la planta-edificio por una "escalera de traqueidas" hacia los diferentes "aplantamientos".

A pesar de estas apreciaciones es importante señalar que algunos investigadores (Spiro y otros,1989) llaman la atención sobre los peligros que puede acarrear el uso indiscriminado de la analogía en la enseñanza de las materias escolares, pues muy a menudo su empleo conduce a resultados que llevan a asimilar conocimientos erróneos. Aunque reafirman el valor de la analogía cuando de familiarizarse con nuevos temas se trata, ven con preocupación la conveniencia de emplear analogías simples para estudiar conceptos complejos. De este modo proponen como antídotos advertir a maestros y alumnos la forma en que las analogías pueden errar, falsear, o resultar incompletas para un nuevo conocimiento, y sugieren el empleo de analogías múltiples, integradas, para abarcar la complejidad de conceptos difíciles y poco estructurados

2.2.2 ¿Pueden razonar analógicamente los niños?.

El estudio evolutivo del razonamiento analógico ha derivado diferentes enfoques respecto al comportamiento de este fenómeno en la edad infantil. Se han elaborado varias hipótesis acerca de cómo razonan los niños frente a problemas de analogías. Las posiciones teóricas existentes pudieran ser agrupadas en dos grandes tendencias:

  1. Los que niegan la posibilidad del razonamiento analógico en niños.
  2. Los que afirman la existencia de esta capacidad en los niños, que puede ser afectada no por la competencia misma sino por falta de conocimiento.

En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como Sternberg y Piaget. Este último autor considera la analogía como un paso previo en la construcción del razonamiento basado en proporciones, pues para él los sujetos que resuelven una analogía están realizando una especie de proporción cuantitativa. En una investigación que realizara con un grupo de colaboradores (citada en Sternberg, 1987), Piaget nos habla de la existencia de tres etapas en el desarrollo evolutivo del razonamiento analógico infantil. Ellas son:

1ra etapa (5 a 6 años)

Los niños son capaces de relacionar los elementos A y B o C y D; pero no pueden relacionar A-B con C-D.

2da etapa (8 a 11 años)

Los niños logran resolver la analogía, solo que al presentárseles una sugerencia diferente desisten con facilidad de la analogía formada. Esto para Piaget es una evidencia de que en estas edades existe tan solo un nivel débil o tentativo de capacidad de razonamiento analógico.

 

3ra etapa (11 años o más)

A esta edad los niños pueden formar las analogías, son capaces de explicitar las bases conceptuales de estas y se resisten a las contrasugerencias presentadas por el investigador.

Jhonson-Laird (1986), en oposición a la postura de Piaget, señala que niños de edades bastante más pequeña de las exigidas por la teoría psicogenética pueden razonar correctamente siempre que se les asegure, entre otras cosas, que:

  • puedan recordar la información que se les ofrece,
  • no sean inducidos a error por preguntas confusas, y
  • se les presenten problemas sobre objetos familiares en relaciones también familiares.

De este modo se afirma que las dificultades encontradas en el razonamiento analógico de los niños responden, esencialmente, a los contenidos utilizados en el diseño de las tareas y al formato empleado. Para probar esta postura Materson y colaboradores, en 1993, diseñaron una interesante tarea con la finalidad de investigar la posibilidad que tenían niños con dificultades en el lenguaje de resolver analogías verbales. Se presentaron analogías de tres tipos: basadas en relaciones categoriales; basadas en relaciones entre antónimos; y basadas en relaciones entre sinónimos, bajo la hipótesis de que estas tres formas debían de representar niveles de dificultad equivalentes para los sujetos; para comprobarlo compararon la ejecución de tales niños con la de un grupo cuyas edades cronológicas y de vocabulario coincidían. Sorprendentemente encontraron que los niños con dificultades en el lenguaje resolvían las tareas de analogías basadas en antónimos mejor que el otro grupo. El hecho de que todos los niños resolvieron las analogías probaba que las dificultades se encontraban en los contenidos de la relación, pues si la dificultad se ubicara en la estructura del razonamiento analógico el grupo cuya edad cronológica coincidía con su edad de vocabulario hubiera resuelto mejor los tres tipos de tareas.

Farrar y colaboradores, en 1992, encontraron, al analizar la relación entre conocimiento e inferencia, que los niños pueden realizar más inferencias sobre conceptos conocidos que sobre aquellos que son desconocidos, el número de inferencias también es mayor cuando las propiedades de los conceptos resultan más familiares. Según estos autores la dificultad del proceso de inferencia se encuentra en la cantidad de información que posee el niño sobre el objeto en cuestión y en la manera en puede percibirlo al tiempo que lo ubica en una categoría. Ya Bruner había dicho al respecto: "... cualquier sujeto puede manifestar una cognición más sofisticada cuando razona sobre temas conocidos que cuando estos temas no lo son" (Bruner, 1990 p. 106). Hay un ejemplo en el Manual de Pixie (Lipman, 1989) que ilustra esta idea: Pixie, erróneamente supone que si la palabra "familia" representa a todos los miembros del grupo que son parientes, entonces la palabra "mamífero" tendría una función análoga con respecto a los animales. El error en que incurre Pixie no resulta por la pobreza de su razonamiento sino por desconocer que los conceptos "familia" y "mamífero" no son análogos.

Goswami y Brown, en 1990, realizaron un experimento para comprobar si los niños eran capaces de razonar analógicamente o por el contrario resolvían la tarea a partir de la relación categorial. Observaron a 60 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 9 años a los que presentaron tareas analógicas de tipo gráfica basadas en relaciones temáticas como por ejemplo: "pájaro : nido : : perro : (casa de perro, hueso, gato, perro)". El 100% de los niños resolvió las tareas, con lo que concluyeron que estos pueden resolver las tareas siguiendo un razonamiento analógico y no por relación categorial. Otra variable de dificultad investigada por ellos es la referida a la forma de presentación de las tareas. Aseguran que una analogía de tipo verbal agrega un problema extra: la comunicación con el niño, lo que indica que aunque las representaciones verbales pueden producir resultados alterados en los niños pequeños esto no significa que ellos no posean razonamiento analógico. Un año antes realizaron un experimento donde emplearon tareas construidas sobre la base de relaciones condicionadas por transformaciones causales bien conocidas por los niños, como presupuesto básico aseguraban que los niños mayores de tres años comprenden la causalidad. En un primer experimento se propusieron controlar si los niños entendían las relaciones causales físicas en analogías del tipo: "caja : caja abierta : : botella : botella abierta" ; y en un segundo experimento se presentaron tareas basadas en el mismo tipo de relación pero donde se presentaba la relación causal de un modo que se alteraba la apariencia física del objeto transformado, como en el caso " pan : pan cortado : : limón : limón cortado". Los resultados apuntaron a que todos los niños podían resolver estas analogías y que entendían perfectamente las relaciones causales.

Lipman (1989), es uno de los autores más convencido de que los niños poseen razonamiento analógico, incluso afirma que esto sucede con niños muy pequeños (3 años). Para él, en los niños pequeños hay un sentido muy vivo de las semejanzas, son capaces de percibir el mundo por sus rasgos externos a partir de la analogía entre las características de los objetos y las características humanas, por ejemplo, un niño pequeño percibe un jarrito botado en un rincón como un "pobre jarrito cansado". Más adelante aclara que lo que sucede es que los adultos tratan de convencer a los niños que esos son errores de clasificación y que las cosas hay que compararlas con cosas, los números con números y las personas con personas. "Poco a poca se logra poner algo de orden en sus expresiones para hacerles ver que el mundo de cada día exige una actitud literal, práctica y real, mientras que es sólo el mundo de la literatura el que puede acomodar sus experiencias fisionómicas y sus modos figurados usados para expresar tales experiencias" (Lipman, 1989, p. 23). De este modo, defiende la idea de que en realidad los niños de 3 y 4 años son mucho más fecundos que los adultos en los asuntos de crear similitudes y metáforas, lo que carecen del sentido crítico para juzgar la conveniencia de las expresiones figurativas que pueden construir. Lo importante sería, entonces, reforzar a tiempo ese sentido crítico como mecanismo de ayuda para que puedan reconocer si sus razonamientos analógicos están bien hechos o no .

A. L Brown (1989), para explicar el razonamiento analógico en los niños, sus posibilidades y obstáculos, recurre a una imagen hipotética donde el conocimiento es representado como un continuo ( teoría --- explicación causal --- solución con sentido --- solución arbitraria ). La teoría se define como una red explicativa coherente de conceptos interrelacionados (se aclara que los niños pueden funcionar con teorías ingenuas). La explicación causal se refiere a una comprensión de principio de una parte del sistema mayor o teoría. La solución con sentido aislado es aquella que es entendida rápidamente pero que no forma parte del sistema mayor. Por último, la solución arbitraria es considerada como una solución al azar. Se pronuncia entonces por afirmar que si la transferencia se le solicita al niño dentro de los marcos de una teoría o explicación causal bien conocida por él este puede hacerla sin mayores contratiempos; por el contrario, si esta demanda se da en situaciones aprendidas de manera aislada o arbitraria, entonces no pueden hacerlo. El niño para poder transferir necesita tener una teoría general, si el conocimiento que posee es fragmentado asume una actitud reacia hacia la transferencia. Por eso, aunque reconoce el valor de una teoría como la de Gentner (la ya citada teoría del "mapeado estructural"), la califica de inconsecuente, pues en los ejemplos que utiliza las relaciones de alto orden están vinculadas con el conocimiento de dominios específicos, más que con el estado de desarrollo evolutivo del niño.

Interesante sería también comentar aquí las apreciaciones de Brown respecto a la controversia entre la flexibilidad y el encapsulamiento de los conocimientos. Según ella no es conveniente optar por una sola de estas explicaciones en el ámbito de la transferencia, pues si bien la flexibilidad ayuda a transferir soluciones creativas, el encapsulamiento permite la transferencia exitosa de estructuras profundas. Al parecer existen factores que afectan el proceso de transferencia analógica, algunos de ellos de manera no tan definitoria como los conocimientos (o bases del dominio) y las capacidades evolutivas; y otros, si más definitorios, como las estrategias de aprendizaje y la metacognición. (Brown, 1989). Por ello al analizar las condiciones del aprendizaje señala que para que se produzca un acceso flexible al conocimiento es necesario enseñar al niño para qué y cómo se hace una analogía, ayudarlo a desarrollar una "actitud mental" favorable hacia la analogía, y desarrollar su capacidad reflexiva, es decir, que el niño pueda concentrarse en las estructuras profundas de meta, que responda, recuerde los elementos cruciales como pueden ser los protagonistas, propósitos, obstáculos y soluciones.

Investigaciones realizadas en Cuba con niños en edades comprendidas entre los 6 y los 11 años de edad (Rodríguez-Mena, 1993; Inguanzo y de la Uz, 1996), han permitido constatar que la posibilidad de resolver tareas de razonamiento analógico está presente en todas estas edades. Si bien en estos grupos de edades se encontraron niños que no pudieron resolver exitosamente algunas tareas, sobre todo las que empleaban formatos más elaborados o que involucraban complejas relaciones, otros (incluso con 6 años) si lo hicieron, lo que indica que las diferencias individuales pueden estar influidas más por factores de índole cultural, léase aprendizaje e instrucción, que por contingencias propiamente madurativas. Este es un hecho que se repite en los adultos, quienes, según Sternberg, 1977; Pellegrino e Ingram, 1977; Heller, 1979; Whitely, 1980; Alderton, 1982; Goldman, 1982 (citados en Pellegrino, 1986), también se diferencian significativamente en la exactitud de la ejecución de los procesos componentes. Los estudios indican una mayor similitud entre los grupos de la misma capacidad en las diferentes edades, que entre los grupos por capacidad de la misma edad, lo que constituye otro elemento importante que avala nuestra posición.

Se puede concluir que, de acuerdo con esta corriente teórica los niños pueden razonar analógicamente siempre y cuando posean un conocimiento previo del contenido de las tareas, lo que les permitiría razonar sobre la base de relaciones de orden superior, y que la instrucción adecuada se convierte en un mediador importantísimo para el logro de altos niveles de razonamiento analógico, ajustados a las demandas de la edad.

3- El Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva Creativa y la estimulación del razonamiento analógico.

El Programa, concebido para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se fundamenta en concepciones teóricas y metodológicas novedosas que permiten elevar la calidad de la educación que se ofrece en las aulas. Como programa de desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa aporta una articulación de principios y métodos para la formación del pensamiento reflexivo y la creatividad de los escolares, como vía importantísima para la potenciación del aprendizaje y la construcción del conocimiento Desde el cuerpo teórico del Programa se presentan como fundamentos de éste: las concepciones de la Teoría Crítico Reflexiva de Lipman y Resnick; la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y las ideas más avanzadas de la pedagogía tradicional latinoamericana y cubana.

Aprender a razonar requiere del intercambio y el diálogo, las tesis de Vigotsky así lo señalan. En el Programa uno de los mecanismos básicos para el logro de este propósito lo constituye el empleo de la Comunidad de Indagación, definida por Lipman como "... una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden (...) no se trata de mera conversación, sino de un diálogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la indagación. En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona encuentra qué es importante decir, y lo que desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de más alto orden, el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situación muy diferente de la clase expositiva que subraya el conocimiento y el aprendizaje en términos de adquisición." (citada en González, 1994b, p. 91)

Es en Vigostky donde encontramos los fundamentos para considerar la formación de una Comunidad de Indagación en el aula como algo necesario para estimular la acción y el pensamiento de los alumnos a un nivel de ejecución superior al que mostrarían si actuaran individualmente, pues se sabe que el aprendizaje fuera de los límites de la ZDP es imposible.

El concepto ZDP representa la categoría clave que permite comprender la aplicación de las tesis fundamentales de la escuela histórico cultural en educación:

- los procesos psicológicos superiores tienen un origen social,

- los instrumentos de mediación juegan un papel central en la constitución de tales procesos, y

  • dichos procesos deben ser abordados según los mecanismos de su constitución, es decir, desde un enfoque genético.

Todo ello supone una atención priorizada a los aspectos siguientes durante la instrucción:

  • una de las funciones del maestro es la búsqueda de contenidos significativos para la enseñanza.
  • aprender es crear conocimientos, se obtiene el conocimiento que se busca y valora.
  • la información se convierte en conocimiento solo en la medida que pueda ser relacionada.
  • el sentido está ligado a la estructura y las estructuras están compuestas de relaciones.
  • el conocimiento profundo de un dominio se alcanza al relacionarlo activamente con otros dominios.
  • mientras mayores sean las conexiones de nuestro pensamiento, más enriquecido estará de significados.

La analogía, el razonamiento analógico, apuntan hacia estos importantes principios. ¿Cómo se atiende, particularmente, el desarrollo del razonamiento analógico en el Programa?.

Antes de responder a esta interrogante es preciso presentar algunas ideas que considero básicas para una real comprensión del papel que confiere el Programa al desarrollo del pensamiento en general y del razonamiento analógico en particular. Siguiendo las ideas de Lipman, se sostiene que enseñar a razonar bien es un acto posible y necesario.

El programa de Filosofía para niños de Lipman da al razonamiento analógico una atención sistemática. De acuerdo con su autor: "Un reforzamiento anticipado de una destreza tan fundamental como el razonamiento analógico sería una estrategia valiosa tanto para el desarrollo cognoscitivo como para el creativo" (Lipman, 1989, p. 25). El Manual para acompañar a Pixie, desde sus páginas intoductorias, precisa el alcance de conceptos claves como los de relaciones, comparación, símiles, metáforas, y analogía, con los que trabaja prácticamente en todos los capítulos de la novela. Lipman explica las analogías a partir del concepto relación.

Así, una analogía resulta de la comparación de una relación con otra (una relación entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analogía es buena; por el contrario, la analogía no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Las comparaciones constituyen uno de los mecanismos para encontrar relaciones, por tanto, las relaciones no siempre se establecen a través de comparaciones, tal es el caso de las relaciones familiares, las relaciones causales, o las relaciones medio-fin. Por el camino de la comparación se encuentran las semejanzas que pueden ser expresadas de manera literal o a través de expresiones figurativas, esto depende de si la comparación se hace dentro del mismo orden: "el conocimiento del mundo tiene lugar en el contexto de algún orden, de un cuadro de referencia o categoría" (Lipman, 1989, p. 240), o atravesando órdenes de acuerdo con la "lógica del lenguaje figurativo". Lipman presenta el concepto de similitud en contraposición al de ambigüedad, si la función de esta última es reconocer la diferencia en la semejanza, la similitud busca la semejanza dentro de lo diferente, es decir, con ella se pretende hacer notar cómo dos cosas, que normalmente son entendidas como diferentes, son semejantes en algún aspecto.

La comparación, que es explícita en el símil, se suprime en la metáfora, donde se quiere resaltar la identidad de dos cosas diferentes. "Cuando nos expresamos con una similitud es porque hemos notado una semejanza entre cosas que son diferentes en la mayoría de los otros aspectos. Cuando nos expresamos por medio de una analogía es porque hemos notado una semejanza entre dos relaciones (o entre dos sistemas enteros de relaciones). Si es un sentido de proporción lo que facilita la habilidad de formular analogías, o si es la habilidad de formular analogías lo que facilita el sentido de proporción, es muy difícil decirlo, quizá cada uno sirva al otro." (Lipman, 1989, p. 25)

De este modo, la mayoría de las analogías involucran comparaciones inexactas, es decir donde hay parecido pero no identidad. Podrían ser exactamente iguales si estuvieran referidas a una comparación exacta de dos proporciones, ejemplo: "tres es a seis como seis es a doce". De todos modos, para Lipman (1989), la analogía pretende que dos relaciones sean semejantes, esto es lo que se considera, al menos, la analogía mínima, entendiéndola como la fórmula (ya establecida en los lejanos tiempos de Aristóteles), A es a B como C es a D, o sea que "las relaciones que se comparan son proporciones y la comparación sostenida de hecho es una formación de equivalencia" (Lipman, 1989, p. 24)

Los ejercicios propuestos en el Manual abarcan una amplia gama de trabajo con las analogías y demás conceptos afines. Algunos de ellos implican:

  • Transformar símiles en metáforas y viceversa.
  • Transformar metáforas en analogías y viceversa.
  • Transformaciones recíprocas entre símiles, metáforas y analogías.
  • Completar analogías.
  • Encontrar analogías con sentido y sin sentido.
  • Argumentar si ciertas expresiones se deducen o no de analogías propuestas.
  • Encontrar lo incorrecto en la analogía.
  • Encontrar los límites de la analogía.
  • Evaluar las analogías.

Y se proponen analogías de diferente naturaleza:

-- analogías con opuestos. Ej. "cerca es a lejos como rápido es a despacio"

-- analogías funcionales. Ej. "los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos."

-- analogías de género y especie. Ej. "cucaracha es a insecto como rosa es a flor".

-- analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. "el azúcar es a dulce como la sal es a salado."

-- analogías causa-efecto. Ej. "perseguir es a capturar como buscar es a encontrar."

-- analogías que involucran acciones correctivas. Ej. "comer es al hambre como beber es a la sed."

-- analogías en gramática. Ej. "yo escribo es a yo no escribo como tú escribes es a tú no escribes."

Entre los Métodos del Programa (Anticipación Creativa, Formulación y Reformulación de Problemas, Indagación Crítico Creativa, etc.), aparece el llamado "Método de Aprendizaje por Transferencia Analógica" (ATA), cuyo propósito más directo es precisamente el desarrollo del razonamiento analógico. A él haré referencia a partir de este momento.

El ATA, al igual que los otros métodos, se basa en fundamentos generales que indican que los conceptos solo toman sentido, para el sujeto que aprende, cuando se encuentran insertados en un sistema de relaciones, y que el aprendizaje se hace más sólido si transcurre a partir del establecimiento de relaciones.

En el ATA, la analogía es el mecanismo empleado para aprender, ella se interpreta como una relación de semejanza entre algo conocido, que resulta familiar, y algo desconocido o extraño para el sujeto que aprende. Se enfatiza su carácter de similar o parecido, nunca igual o idéntico. Su valor radica en la posibilidad que brinda, desde el punto de vista pedagógico, para realizar conexiones entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo contenido, por ello su función consiste en viabilizar la formación de estructuras de conocimiento en la mente del que aprende. El aprendizaje por analogías es un proceso de aprender por similitudes; pero no toda similitud puede llevar a un conocimiento adecuado, sólo cuando la similitud indica relaciones esenciales es que conduce a tales metas. Es por ello que, en dependencia de cómo se utilicen las analogías podremos acercarnos o alejarnos del conocimiento, este es uno de los riesgos que se corre con las analogías, algo que todo maestro debe conocer bien si quiere emplearla en sentido productivo.

El aprendizaje por analogías descansa en la categorización y la clasificación. Ante la presencia de objetos y fenómenos disímiles la mente trata de encontrar que es lo que tienen de parecido para poder clasificar (algo así como el mecanismo de reducción de complejidad que propone Klix). Cuando clasificamos en una misma categoría, por medio de la analogía, hechos y fenómenos diferentes, se producen de una manera muy rápida y extremadamente duradera representaciones mentales que guardan, por lo general, un correlato visual, es decir, la representación que construimos por analogía se asocia con una imagen visual.

El método cuenta con dos modalidades de aplicación:

  • MODALIDAD I : Comprendiendo conceptos y empleándolos en analogías. En ella se parte de la comprensión del concepto analogía y del dominio de la estructura analógica y de los diferentes tipos de relaciones que pueden emplearse. Se analizan analogías que puede ofrecer el profesor, o que son generadas por los alumnos donde se aplique el concepto, principio o ley estudiado en una situación análoga, y se produce el enjuiciamiento crítico colectivo de las mismas. Cuando el conocimiento se obtiene mediante el examen de analogías el enjuiciamiento de las mismas implica el análisis de su estructura: ¿qué elementos la componen?, ¿cuáles son las relaciones?. El carácter de la relación, su adecuación y congruencia son elementos importantes a tener en cuenta en estos análisis.

  • MODALIDAD II : Producción analógica. Dirigida a la traducción a otro lenguaje (analógico, metafórico), de un sistema de conceptos pertenecientes a un tema de estudio. Sus propósitos son: comprender un significado, traducirlo a una analogía, generalizarlo en una propuesta. De este modo los alumnos pueden hacer traducciones por analogía de mapas, ilustraciones, diagramas, conceptos, principio, leyes, etc.

Y puede emplearse tanto en las clases de presentación de nuevos contenidos como en aquellas cuyo propósito sea la sistematización, generalización, profundización o verificación de los contenidos del programa de las diferentes asignaturas del currículo. Por supuesto, emplearlo en uno u otro caso supone la introducción de procedimientos específicos ajustados a los requerimientos didácticos del tipo de clase en cuestión. Así, en la introducción de un tema, quien presenta la analogía, por lo general, es el maestro, que debe buscar previamente la analogía más ajustada al objetivo de aprendizaje, mientras que en las otras variantes de clase se utilizan estructuras de soporte analógico que inicialmente propone el maestro y luego, paulatinamente, se van elaborando de manera conjunta (maestro-alumno, en equipo de alumnos), hasta llegar a la producción individual del estudiante. Lo importante en todos los casos es encontrar las relaciones esenciales, las que permiten la real comprensión del objeto, fenómeno o proceso que se esté estudiando.

Esto último no significa que se desechen las analogías incorrectas que puedan producir los alumnos sino todo lo contrario, ellas se convierten en una verdadera fuente para la construcción significativa del conocimiento, pues el error (aquello que se entiende mal y no solo que se hace mal) es un recurso pedagógico esencial que el maestro debe explotar en beneficio del aprendizaje, él indica, como ningún otro elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, dónde se encuentran los vacíos e incomprensiones de los alumnos. Por ello, en el trabajo con las analogías lo importante no es su producción misma sino la discusión que se genera a partir del enjuiciamiento crítico-reflexivo de ellas. Precisar los argumentos, descubrir las relaciones, las conexiones realizadas por los niños, en fin, develar los procesos de pensamiento, constituyen, en esencia, los propósitos reales de este método, que a diferencia del aprendizaje significativo (a la manera de Ausubel) donde se enfatiza más en lo que ya se posee y lo nuevo es visto como lo que se va a asimilar a esto; aquí el proceso de aprendizaje hace énfasis en cómo llegar a lo desconocido, al nuevo conocimiento. La dirección es la opuesta, de aproximación o descubrimiento de lo desconocido desde lo viejo, actuando siempre en la ZDP individual y colectiva (Rodríguez-Mena, 2000)

Las estructuras de soporte analógico son las siguientes:

a) Análisis de analogías correctas.

b) Análisis de analogías defectuosas.

-- incompletas.

-- con estructura errónea.

-- con relación invertida.

-- cadenas analógicas de articulación ilógica.

d) Análisis de analogías de partida con afirmaciones derivadas.

Profundizaré más en ellas cuando explique el modo en que fueron empleadas en esta investigación durante la ejecución de la estrategia pedagógica.

El problema investigado.

Cualquier estudio inicial sobre un tema tiene entre sus propósitos obtener información acerca del objeto que estudia. Esto es la garantía para reconocer problemas más específicos; saber ubicarlos y definirlos con precisión; fundamentar hipótesis; o afinar estrategias, como premisas importantes para formular con mayor exactitud el esquema de investigación definitivo. Todos estos aspectos guiaron el presente trabajo exploratorio, y por ello, para emprenderlo, me plantee una interrogante básica lo suficiente abierta, y a la vez precisa, que permitiera una amplia visualización del objeto de investigación. Ella fue:

¿En qué direcciones se desarrolla el escolar cuyo razonamiento analógico es estimulado mediante la aplicación de una estrategia pedagógica elaborada con métodos del Programa?.

Una pregunta de este tipo admite que la intervención pedagógica siempre va a producir algún cambio en el sujeto que aprende; pero alerta la imposibilidad de prever con exactitud la magnitud y dirección de tales cambios. Las polémicas actuales acerca de los efectos que puede provocar la introducción de la analogía en el proceso de enseñanza, así como mi experiencia empírica en las aulas, me permitieron, no obstante, vislumbrar algunos derroteros para el curso de tal desarrollo, sin obviar que pudiesen existir otros tal vez menos evidentes. De tal modo, el objetivo general se centró en:

Identificar los cambios que produce en los escolares la estrategia pedagógica (elaborada con métodos del Programa) en cuanto al dominio que estos logran alcanzar de:

- los subprocesos implicados en el razonamiento analógico, y

- los contenidos de aprendizaje.

Precisión de algunas variables.

Razonamiento analógico: Proceso de pensamiento que busca lo semejante en las relaciones a partir de los subprocesos:

  • elaboración de patrones (codificación).
  • reconocimiento de relaciones entre patrones (inferencia, aplicación).
  • transferencia de relaciones (traslación, evaluación).

Estrategia pedagógica: Plan conscientemente elaborado sobre la base de alguna meta u objetivo educativo que precisa, de manera flexible, el sistema de acciones que regulará la conducta de maestros y alumnos, ajustándolo a las condiciones y exigencias de la actividad en la que están implicados (en este caso aprendizaje por analogías)

Métodos para el desarrollo del pensamiento y la creatividad: Métodos de enseñanza elaborados por el Programa para la dirección del aprendizaje de las materias escolares por medio del pensamiento crítico-reflexivo y creativo.

En esta investigación se utilizaron dos de estos métodos y diversos procedimientos afines:

Métodos:

  1. Indagación Crítico Creativa (ICC): Método que permite, a través del cuestionamiento, la problematización, la exploración, la conjetura y la hipotetización en diálogo, la comprensión crítico-reflexiva de la información y su reelaboración creativa. (González, 1996. pp 34-38).

  2. Aprendizaje por Transferencia Analógica (ATA): Método que emplea la analogía como mecanismo de aprendizaje. Se basa en la realización de tareas con estructura de soporte analógico

Dominio del contenido: Expresión de la capacidad del alumno para manipular los conocimientos que fueron objeto de la enseñanza. El grado de dominio se determinará cualitativamente a través de los indicadores:

  • Permanencia del conocimiento: posibilidad de recordar lo aprendido.

  • Transferencia del conocimiento: posibilidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas

Diagnóstico del razonamiento analógico: Proceso de evaluación del nivel de ejecución de las tareas que requieren el empleo del razonamiento analógico para su solución. Tal diagnóstico se hará:

  • Como proceso: Evaluación del desempeño durante las sesiones, según indicadores de independencia, flexibilidad, grado de elaboración, comprensión, concentración, originalidad, fluidez del lenguaje, calidad de la respuesta, argumentación, etc.

  • Como resultado: Evaluación del rendimiento en tareas diagnósticas de acuerdo con los indicadores tiempo de ejecución, exactitud de la solución, necesidad de ayuda y argumentación

Ejemplo de tarea diagnóstica:

Prueba 3: "Reconocimiento de analogías."

A la prueba creada por K. Voss (probada en Alemania) se le hicieron algunas modificaciones para adecuarla a nuestras condiciones. Se sustituyeron las figuras originales (animales locales), por otras más asequibles a nuestra muestra: en su lugar se emplearon animalitos obtenidos de las ilustraciones de textos en desuso de Lectura 1er grado, de modo que se garantizase, de antemano, algún grado de familiarización con la imagen perceptual para todos los sujetos de la muestra.

El instrumento en cuestión se conformó con 44 tarjetas azules (10,5 x 12 cm), sobre las que se colocaban los animalitos. Se elaboraron 11 tareas: 1 de ejemplo y 10 de prueba

Las tarjetas eran 4 por tarea. Sobre las tarjetas 1, 2 y 3, los animales aparecían colocados en diferentes posiciones, la tarjeta 4 vacía, y animales a disposición del niño.

Al sujeto se le ofrecían las siguientes instrucciones para la solución de la tarea de ejemplo:

Después de colocar las tarjetas 1 y 2, una al lado de al otra, delante del niño para que este pudiera observarlas, se le planteaba la siguiente consigna:

- "Aquí tengo tarjetas con animales. Jugaremos con ellas. Observa cómo están dispuestos los animales en la tarjeta 1 (izquierda) Obsérvalos ahora en la tarjeta 2 (derecha) ¿Qué sucedió?".

- Si la respuesta es correcta - "Sí, correcto."

- Si la respuesta es incorrecta se explica nuevamente.

Ahora las tarjetas 1 y 2 se llevan un poco hacia arriba. La tarjeta 3 se coloca bajo la 1, y la tarjeta 4 (vacía) bajo la 2. Al lado de la tarjeta 4 se sitúan los animales dispuestos para ser colocados en ella.

- "Nosotros miramos una nueva tarjeta (la 3) Aquí aparecen otra vez los mismos animales; pero ocupando diferentes posiciones. Ahora debes colocar los animales en la tarjeta vacía, de modo que suceda aquí abajo lo mismo que sucedió arriba".

- El niño colocará los animales con la ayuda del investigador.

- Si la respuesta es correcta. - "¡ Qué bien!. Tomaremos láminas nuevas".

- Si la respuesta es falsa, aplicar niveles de ayuda.

Ayuda 1 - "No aún no es lo mismo que arriba. ¿Qué sucedió arriba?. Ves, abajo no ha sucedido lo mismo. Intenta de nuevo."

Ayuda 2 - En caso de que no resulte la ayuda 1 se vuelve a insistir de la misma manera.

- Si la solución es correcta -"¡ Qué bien!. Ahora tomaremos láminas nuevas."

- Si es incorrecta - "Bueno, entonces tomaremos láminas nuevas".

A continuación se resuelven las 10 tareas de prueba por igual procedimiento, pero de manera independiente.

Después de tres soluciones, una a continuación de la otra, con respuestas falsas se descontinúa la prueba.

En esta prueba se diferencian dos tipos de soluciones:

  • Una solución según posición, a la que llamaremos "de lugar" (SL), donde el niño se debe guiar por los movimientos de las figuras y no según las características concretas. ¿En qué dirección se produjo el movimiento?.
  • Otra solución, a la que llamaremos "topológica" (ST), donde el niño debe orientarse en relación con las características. ¿Quién cambió con quién?.

Para el registro de las respuestas por tareas se elaboró una hoja de protocolo individual, que incluía los siguientes indicadores:

  • tTempo de reconocimiento,
  • Tipo de solución, y
  • Niveles de ayuda (número de intentos para reconocerla).

Además se registró las particularidades de la conducta del niño durante la aplicación de la prueba.

Acerca del proceder metodológico.

Ante la problemática de rastrear el curso del desarrollo de los escolares de 4to grado, cuyo razonamiento analógico sería estimulado, se optó por diseñar un experimento diagnóstico. Tal experimento seguiría la variante de, a partir de la hipótesis propuesta, buscar las evidencias empíricas que permitieran validarla o falsearla.

Se empleó de manera combinada el diseño cuasi-experimental (al trabajar con grupos reales de niños) y el diseño experimental (aplicado a la muestra pareada seleccionada de los grupos de trabajo); en ambos casos se utilizó el tipo de diseño conocido como de grupo control con post test únicamente. Los alumnos seleccionados como muestra (tanto el grupo control como experimental), fueron las unidades de análisis donde se evaluó, de manera comparada, el comportamiento de las diferentes variables.

Un aspecto importante a distinguir en este diagnóstico radica en la diferenciación de las tareas de analogías empleadas. Durante la ejecución de la estrategia pedagógica, concebida para la estimulación del razonamiento analógico, se emplearon tareas con estructuras de soporte analógico de tipo verbal, según los contenidos del grado; mientras que en el diagnóstico final donde se evaluaban los procesos de pre-elaboración de la información (subprocesos del razonamiento analógico), las tareas empleadas fueron de tipo figural. Esto es una ventaja porque permite un acercamiento más preciso a la evaluación del mecanismo del razonamiento analógico, es decir, no mide tanto el mero entrenamiento sino la posibilidad de transferir el mecanismo empleado en la solución de un tipo de tareas a la solución de tareas de otro tipo.

Un diseño experimental de este tipo exige la selección cuidadosa de la muestra, lo que significa encontrar aquellas parejas cuyos sujetos sean lo más parecido posible con respecto a las variables influyentes que pudieran alterar los resultados del experimento. En este caso la determinación de la muestra estuvo guiada por el grado de inteligencia mostrado por los alumnos.

La inteligencia ha sido definida de múltiples formas sin que se haya logrado un consenso general acerca de lo que ella es, por tal motivo no se dará una definición conceptual de esta categoría; no obstante con la finalidad de emplearla, ajustándola a las necesidades de esta investigación, se ofrece una definición operativa de lo que podría considerarse una "conducta inteligente".

Conducta inteligente: Manifestación de una ejecución basada en una competencia adecuada al contexto y propósitos de la actividad. (En este caso actividad de estudio)

Cada uno de los indicadores de la variable "conducta inteligente" permite la clasificación de los sujetos en tres niveles. Sobre esta base y a partir de la confluencia de niveles equivalentes, se pasó a la configuración de tres grandes subgrupos relativamente puros y caracterizados por:

Subgrupo A: Alumnos de alto desempeño y rendimiento escolar sobresaliente. Motivados hacia la actividad de estudio y con posibilidades de adaptarse rápidamente a las nuevas situaciones y de autorregularse.

Subgrupo B: Alumnos de rendimiento promedio y desempeño escolar adecuado al grado. Con cierta motivación hacia la actividad de estudio y algunos recursos de adaptación y autorregulación

Subgrupo C: Alumnos de bajo rendimiento, desempeño escolar insuficiente. Poco motivados hacia la actividad de estudio y con pocos recursos de adaptación y autorregulación

Finalmente se procedió a conformar la muestra adecuada a los requerimientos de idoneidad antes señalados, es decir, se seleccionaron solo aquellos sujetos que reunían todos los indicadores previstos para cada subgrupo, y además los manifestaban de manera consistente en cada instrumento del diagnóstico. De tal modo se estableció una cuota de 2 alumnos por subgrupo para cada grupo. La brevedad de la muestra obedece al carácter exploratorio de la investigación y se distribuye de la siguiente forma:

Tabla 1:

Distribución de la muestra final en los subgrupos, según grupo y sexo.

 
 

Subgrupo A

Subgrupo B

Subgrupo C

General

Edad 

Pro

Grupo

total

hemb

Total

hemb

Total

hemb.

Tot

Hemb.

medio

Experimental

2

1

2

1

2

6

2

9.4

Control

2

1

2

1

2

1

6

3

9.4

TOTAL

4

2

4

2

4

1

12

5

9.4



La estrategia pedagógica.

La estrategia se aplicó, en el aula correspondiente al grupo experimental, durante 15 sesiones de 1 h/ c, es decir, los 32 alumnos de esa aula, y no solo los 6 seleccionados en la muestra pareada, estuvieron bajo la influencia de la estrategia pedagógica.

Su objetivo general fue: estimular el razonamiento analógico de los alumnos durante el aprendizaje de temas seleccionados de la asignatura "El mundo en que vivimos" (EMV) de 4to grado, y como objetivos parciales:

  1. Crear condiciones mínimas para el aprendizaje crítico-reflexivo y creativo en comunidad atendiendo a las peculiaridades de la ZDP colectiva.
  2. Familiarizar a los alumnos con los términos analogía, estructura analógica, relaciones, tipos de relaciones, comparación, semejanzas y diferencias.
  3. Enfrentar a los alumnos a la solución de tareas de aprendizaje construidas sobre la base de estructuras de soporte analógico atendiendo a las peculiaridades de la ZDP individual.

Siguiente >>>>

Política de Privacidad | Condiciones de Uso | Política de Cookies
2018 © Psicología Online. Todos los Derechos Reservados.
Clínica Psicológica V. Mars - Sueca (Valencia, España- Tlf. (+34) 96 170 15 53
Esta Web utiliza cookies propias y de terceros, para realizar el análisis de la navegación de los usuarios. Click para . Puedes cambiar la configuración u obtener más información AQUÍ