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Ciopa2001 / Actividades

El acento léxico y su papel en el aprendizaje de la lectura
Por: Nicolás Gutiérrez Palma

El acento léxico y su papel en el aprendizaje de la lectura

 

Autores: Nicolás Gutiérrez Palma, Alfonso Palma Reyes e Isabel Benavides Ortega

1-Departamento de Psicología. (Universidad de Jaén)

2-Departamento de Psicología Experimental y Fisiología del comportamiento. ( Universidad de Granada.)

3-Departamento de Pedagogía. (Universidad de Jaén.)

Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el proyecto ‘Marcos Estructurales y su Utilización en Producción del Lenguaje' , con número de referencia PB97-0805, del Ministerio de Educación y Cultura.

Los autores quisieran expresar su más sincero agradecimiento al Colegio Cristo Rey de Jaén, sin cuya colaboración esta investigación no habría sido posible.

Correspondencia con los autores: deben dirigirse al primer autor al Departamento de Psicología. Universidad de Jaén. Paraje las Lagunillas, s/n. Edificio nº 1, 23071 Jaén. Tlf: 953002662; Fax: 953212197; e-mail: ngpalma@ujaen.es.

INTRODUCCIÓN

El reconocimiento y acceso al significado de las palabras es uno de las operaciones cognitivas que se realizan durante la lectura. Tradicionalmente, este proceso se ha estudiado en el marco de la teoría de la doble ruta (e.g. Coltheart, 1978), cuyo presupuesto principal es que hay varias formas de leer una palabra. Se puede hacer bien directamente, accediendo a su significado desde la representación ortográfica de la misma, o bien de forma indirecta, a través de reglas de conversión grafema – fonema (a partir de ahora, CGF) encargadas de asignar un sonido a cada letra. En el primer caso se habla de ruta de acceso directo o ruta visual, y en el segundo caso de ruta de acceso indirecto, o ruta fonológica. En la siguiente gráfica se presenta una versión conexionista reciente de dicho modelo (Rastle y Coltheart, 1999, 2000). En esta versión, la representación ortográfica y fonológica de la palabra equivale a la activación de las unidades que la representan en los léxicos ortográfico y fonológico respectivamente. Además, se incluyen conexiones bidireccionales entre los niveles semántico, ortográfico y fonológico, así como entre las unidades de salida y el léxico fonológico. Este tipo de conexiones son necesarias para explicar el procesamiento interactivo que tiene lugar durante todo el proceso (véase Posner y Carr, 1992 quienes aportan evidencia al respecto según el enfoque de la neurociencia cognitiva).
 

La existencia de la ruta fonológica ha llevado al desarrollo de procedimientos para el entrenamiento de la conciencia fonológica en la lectura (e.g.1988; Spector, 1995). Estos métodos se basan en la identificación de cierto tipo de características fonológicas de las palabras mientras se lee, tales como los fonemas, las sílabas y las rimas silábicas. Las propuestas acerca de qué entrenar se basan en los estudios acerca de los códigos fonológicos que median el acceso léxico visual. Hasta la fecha, los trabajos realizados se centran en los fonemas y grupos de fonemas (e.g. Coltheart, 1978), en las sílabas (Álvarez, de Vega, y Carreiras, 1998; Álvarez, Carreiras y de Vega, 2000; Carreiras, Álvarez y de Vega, 1993; Domínguez, de Vega y Cuetos, 1997), y en la rima silábica (véase Hulme y Joshi, 1998 que discuten acerca del papel de esta unidad en el aprendizaje de la lectura). Sin embargo, si se tienen en cuenta todos los aspectos del idioma que sirven para distinguir el significado de las palabras, entonces habría otras opciones, al menos en español. Una de las características de nuestro idioma en este sentido es el acento léxico, que en muchos casos es la única clave que nos permite diferenciar entre palabras (por ejemplo: mato y mató, saco y sacó, sábana y sabana, jugo y jugó, etc.). Por ello, su estudio es de interés. Pero además, abunda la evidencia a favor de su relevancia en los procesos de acceso al léxico en la modalidad auditiva (véase Cutler, 1997 para una revisión sobre el tema y en español véase Soto, Sebastián-Gallés y Cutler, 2001). Si leer y escuchar una palabra conlleva el uso de una representación fonológica común (Borowsky, Owen y Fonos, 1999), entonces hay razones para pensar que el acento forma parte de ella y que puede influir en los procesos de reconocimiento también en la modalidad escrita.

La investigación sobre esta problemática es escasa (Black y Byng, 1986; Cappa, Nespor, Ielasi, y Miozzo, 1997; Colombo, 1991; Kelly, Morris y Verrekia, 1998; Miceli y Caramazza, 1993). En español, Gutiérrez (2001) encuentra que los tiempos de reacción en una tarea de decisión léxica dependen de que el acento de la palabra previa (inducido por la tilde) coincida o no con el de la palabra ‘target' (por ejemplo ‘pájar' o ‘pajár' y después ‘PAJAR'). Se tarda menos cuando coincide (‘pajár' – ‘PAJAR') que cuando no (‘pájar' – ‘PAJAR'). Este resultado indica dos cosas, en primer lugar, que la tilde se procesa con valor de acento y, en segundo lugar, que el acento es un factor importante durante la búsqueda léxica, en consecuencia, cuando una palabra se procesa con un acento que no le corresponde se la confunde con una no-palabra (como ocurre cuando ‘PAJAR' va precedida por ‘pájar'). Gutiérrez (2001) también encuentra pruebas de que la estructura silábica ayuda a predecir el acento durante la lectura. Cuando compara palabras irregulares, cuyo acento no coincide con el que deberían tener según su estructura silábica (por ejemplo, ‘CÁLIZ', que por su estructura silábica CV-CVC debería ser aguda) con palabras regulares, en las que si coincide (por ejemplo, ‘SOFÁ', que por su estructura silábica CV-CV debe ser llana) encuentra que se cometen más errores en el primer caso que en el segundo. Además, esas diferencias desaparecen cuando las palabras se escriben con tilde. Todo ello sugiere dos cosas, en primer lugar, que la estructura silábica se utiliza durante el acceso léxico para determinar el acento de las palabras y, en segundo lugar, que el acento desempeña alguna función relevante en este proceso.

Además de las propiedades particulares de las palabras que, hay ciertas características del idioma en general que también hay que tener en cuenta en relación al acento. Por ejemplo, en español predomina el acento llano (el 90% de los nombres y el 75% de los verbos según Harris, 1995), de forma que se cabe esperar que las palabras tiendan a leerse como llanas por defecto. Black y Byng (1986) encuentran pruebas a favor de que esto es así en inglés. Concretamente, sus pacientes disléxicos cometen más errores cuando las palabras que tienen que leer son agudas que cuando son llanas. Gutiérrez, Palma y Santiago (1998, 2000) encuentran resultados análogos con sujetos normales en español que, sin embargo, no se han podido replicar (Gutiérrez, 2001).

Este conjunto datos se han obtenido con adultos, y se plantea la cuestión de qué debería ocurrir con niños con poca experiencia lectora. En este último caso, el léxico ortográfico todavía está en formación (Jiménez, Guzmán y Artiles, 1997) lo que dificulta que se utilice la ruta de acceso directo. Si la ruta fonológica predomina, el uso de los códigos fonológicos para el acceso léxico debería manifestarse con más claridad. Dado que el acento es un código fonológico más, con niños deberíamos encontrar lo mismo que con los adultos. Si así fuera, en la práctica educativa supondría que los ejercicios de conciencia fonológica deberían extenderse al dominio del acento.

Para estudiar esta posibilidad, se utilizaron niños con sólo dos años de instrucción lectora, tiempo suficiente para que estuvieran familiarizados con los aspectos del idioma que se relacionan con el acento (estructura silábica y patrón de acentuación por defecto), si bien demasiado corto para que hubiera un desarrollo completo del léxico ortográfico.

El acento se estudió en relación a la estructura silábica y al patrón más frecuente. No se comprobó el uso de la tilde porque los niños no conocían todavía esta marca ortográfica ni habían recibido instrucción específica al respecto.

Nuestras hipótesis de partida son las siguientes. En primer lugar, las palabras llanas se deberían leer más rápidamente y con menos errores que las agudas. En segundo lugar, las palabras regulares (cuyo acento coincide con el que deberían tener según su estructura silábica, por ejemplo, CAJÓN) deberían leerse más rápidamente y con menos errores que las irregulares (cuyo acento no corresponde con el que deberían tener por su estructura silábica, por ejemplo, TÚNEL).

MÉTODO

Sujetos: Participaron 18 alumnos de segundo de primaria del colegio Cristo Rey de Jaén. La media de edad fue de 7.5 años y habían aprendido a leer siguiendo un método mixto que combinaba características de los métodos global y sintético.

Aparatos: Se utilizó un ordenador HP 386 para recoger los datos relativos a los tiempos de reacción y a los errores. Los experimentos se prepararon utilizando el programa MEL versión 2.01 (Micro Experimental Laboratory, Scheneider, 1989).

Materiales: Se seleccionaron 68 palabras bisílabas del diccionario de Justicia (1995) en un rango de frecuencias de 2 a 1445 ocurrencias (en el total de las 255711 posibles). La mitad de ellas fueron llanas y la otra mitad fueron agudas.

De este conjunto se seleccionaron 36 palabras regulares (según las reglas que rigen la relación estructura silábica-acento en español) que se dividieron en dos listas de 18 palabras llanas y 18 agudas igualadas en frecuencia léxica (según el diccionario de Justicia, 1995) y frecuencia silábica de la primera sílaba (según el diccionario de Justicia, Santiago, Palma, Huertas, y Gutiérrez, N, 1996). Del mismo modo, se elaboraron dos listas de 12 palabras regulares y 12 irregulares, igualadas en las mismas variables y en el acento.

Para que la tarea de decisión léxica fuera posible se utilizaron 68 no-palabras legales en español que se consiguieron modificando una palabra real a la que se le cambiaba una o varias letras.

Procedimiento: La tarea de los niños consiste en decidir rápidamente, sin cometer errores, si las palabras que aparecen en la pantalla del ordenador existen en su idioma o si por el contrario se trata de palabras inventadas. Antes de comenzar, reciben instrucciones de cómo tienen que comportarse y se les insiste en que van a jugar con el ordenador.

En cada ensayo, la secuencia de eventos es la siguiente. En primer lugar, un asterisco permanece 500 ms en el centro de la pantalla del ordenador. En segundo lugar, la pantalla se borra y queda en blanco por otros 500 ms. En tercer lugar, aparece la palabra estímulo centrada en la pantalla y permanece allí hasta que se responde (para las respuestas tipo ‘SI' se utiliza la mano dominante). Se proporciona feedback de la ejecución, tanto cuando se acierta como cuando se falla, a través de un mensaje escrito en la pantalla del ordenador. Finalmente, el intervalo entre estímulos es de 1 segundo.

Tras unos ensayos de prácticas comienza la sesión experimental (136 ensayos) que dura 20 minutos aproximadamente. A mitad de la sesión se realiza una pausa breve para evitar que los niños se cansen demasiado

Todos los niños pasan por todas las condiciones y la presentación de los estímulos se hace al azar.

Diseño: Se trabaja con dos variables que no se cruzan factorialmente. Una de ellas es el acento léxico, que se manipula intrasujeto a dos niveles (llanas y agudas). Otra es la estructura silábica, que se manipula intrasujeto a dos niveles según sea su relación con el acento (regular e irregular).

Resultados: Dado que las variables que se manipulan no se cruzan factorialmente los ANOVAs que se realizan se hacen por separado para cada una de ellas.

En el análisis de los tiempos de reacción se eliminan los ensayos en los que hubo algún error, y el dato que se tiene en cuenta es la media armónica por condición experimental por sujetos y por ítems. Este estadístico sigue una distribución normal, de modo que no es necesario utilizar ningún filtro para eliminar los ‘outliers'. En el caso del acento, no se encuentran efectos significativos ni por sujetos ni por ítems [F1(1,17) < 1; F2(1,34) < 1]. Lo mismo sucede con la estructura silábica [F1(1,17) <1; F2(1,22) < 1]. Las medias por condición y por sujetos se muestran en las siguientes gráficas

 

En el ANOVA de los errores se utiliza la media aritmética por sujetos y por ítems. No se encuentran diferencias significativas entre los niveles de la variable acento [F(1,17) < 1; F2(1,22) < 1], aunque sí entre los de la variable estructura silábica [F1(1,17)= 4.35, p < 0.05; F2(1,22)= 3.15, p < 0.089]. Las medias por condición y por sujetos se muestran a continuación.

DISCUSIÓN

En la introducción se planteaba la hipótesis de que la lectura de palabras llanas debería resultar más sencilla que la de las agudas, lo mismo debería ocurrir al comparar regulares e irregulares. Sin embargo, los resultados que se obtienen sólo apoyan esta última posibilidad, de modo que se cometen más errores en las irregulares que en las regulares. Este patrón de resultados es análogo al que se encuentra en adultos (Gutiérrez, 2001) y sugiere que el acento desempeña alguna función relevante en la lectura ya a edades muy tempranas. Los niños, al igual que los adultos, utilizan la estructura silábica de la palabra para predecir su acento, ello hace que las irregulares se confundan con no-palabras porque la búsqueda léxica se inicia con el acento equivocado (por ejemplo, ‘CHÁNDAL' se buscaría como ‘CHANDÁL'). Para confirmar esta hipótesis, en la actualidad se está llevando a cabo un experimento adicional en el que se utiliza la tarea de ‘naming'. Con este procedimiento cabe esperar que se produzcan errores de acento, de modo que palabras como ‘CHÁNDAL' sean leídas como ‘CHANDÁL'.

Respecto a la comparación entre llanas y agudas, ésta se hace utilizando sólo palabras regulares cuyo acento es, por tanto, predecible en función de su estructura silábica, lo que hace que los efectos esperados a favor de las llanas sean más difíciles de encontrar. En este caso, la tendencia a utilizar un patrón de acentuación por defecto es redundante ya que éste viene indicado por la estructura silábica. Probablemente, estas diferencias se manifiesten con claridad cuando la comparación se haga con palabras irregulares.

Las regularidades de la lengua se ponen de manifiesto primero en el lenguaje oral, de modo que el niño puede utilizar este conocimiento cuando aprende a leer. De hecho, en español, los niños no se limitan a memorizar el acento de cada palabra, sino que también aprenden reglas (Hochberg, 1987a, 1987b). Este tipo de reglas aplicadas a la lectura serían de mucha utilidad cuando hay que leer un texto con palabras muy poco frecuentes, que puede que el niño conozca, pero que si nunca las ha visto escritas no sabrá lo que significan a menos que las pueda leer en voz alta, y para ello debe acentuarlas. Ello llevaría a que en los programas de entrenamiento en conciencia fonológica se incluyeran ejercicios relativos al uso del acento. En la actualidad nuestro grupo está trabajando en este tipo de ejercicios, siendo esta una línea de investigación para desarrollar en el futuro.

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