Versión Movil
Ir a la versión de Escritorio
Psicología Online | Ciopa2001 | Actividades | 40 | Formación docente para el uso pedagógico de la tecnología: Estrategias y Recursos

Ciopa2001 / Actividades

Formación docente para el uso pedagógico de la tecnología: Estrategias y Recursos
Por: Ana Lisett Rangel e Irene Ladrón de Guevara

Formación docente para el uso pedagógico de la tecnología: Estrategias y Recursos

 

Autora: Ana Lisett Rangel e Irene Ladrón de Guevara

Laboratorio Infantil. Instituto de Psicología. Universidad Central de Venezuela

Vivimos en el tiempo en el que el uso de la tecnología computacional y las telecomunicaciones en ambientes educativos viene demandando, cada vez más, la transformación significativa de la práctica docente. Proliferan programas de inducción y formación de tecnologías para maestros, pero muchos de ellos no pasan de ser intentos puntuales de capacitación. Este trabajo describe, a partir de una experiencia de investigación realizada con docentes de un aula pre-escolar con carácter experimental, algunos aspectos relativos al programa de formación en servicio diseñado en este contexto: su concepto, estrategias y recursos. La propuesta está centrada sobre la premisa de que todo proyecto de formación de docentes no puede ser meramente entregarle nuevos recursos; se hace necesario proveer oportunidades de desarrollar habilidades para evaluar y seleccionar productos idóneos que le apoyen en su labor y, además, para promover la búsqueda y selección de contenidos, su lectura crítica y uso significativo para apoyar el curriculum escolar y su propia práctica docente. Para lograrlo, esta iniciativa distingue la modalidad de entrenamiento en servicio y el uso del manual del docente como recurso de formación permanente.


Introducción

Desde mediados de los años 90, en el Laboratorio Infantil del Instituto de Psicología de la Universidad Central de Venezuela, hemos venido estudiando el valor de la tecnología informática dentro del modelo de enseñanza individualizado que se aplica en el Aula Pre-escolar con carácter experimental. Hemos comenzado a contemplar la computadora como unas de las muchas herramientas y materiales que pueden utilizarse en cualquier programa educativo, destacando la necesidad de planificar cuidadosamente sus objetivos y estrategias de enseñanza y, además, de seleccionar adecuadamente las herramientas tecnológicas que serán usadas por niños y maestros (Buckleitner y Hohmann, 1991). Hemos diseñado experiencias para evaluar la utilidad del computador en la programación y evaluación de la enseñanza en tres vías:


1) elaborando soportes didácticos como parte de los recursos pedagógicos para llevar a cabo el curriculum (López y Goncalves, 1993, Monroy y Liberatore, 1994; Rosales,1996; Camacho, R., 1998);


2) programando recursos tecnológicos de apoyo que faciliten la tarea de planificación y seguimiento del desempeño del niño en las áreas pre-académicas (Contreras y Vignali, 1999) y

3) capacitando a los docentes en las aplicaciones de la informática educativa y diseñando recursos que les garanticen un apoyo sostenido.

En esta oportunidad, nos centraremos en este último punto, dado nuestro interés en estudiar aspectos relacionados con la competencia del docente y de los recursos que requiere para el ejercicio de sus funciones.

El concepto de nuestra propuesta de formación docente para el uso pedagógico de los medios

Un proyecto de esta índole ya no puede soportarse en la mera entrega de recursos a los docentes y esta propuesta se erige sobre la posibilidad de aprovechar las oportunidades actuales de utilizar las computadoras y las redes informáticas en un nuevo contexto: para evaluar y seleccionar productos idóneos para sustentar su trabajo (Rangel, y Ladrón de Guevara, 2001); para promover la búsqueda, selección y lectura crítica de contenidos que le permitan apoyar el curriculum escolar y, para estimular su propio desarrollo profesional, sostenido de manera autónoma, a través del tiempo. Trataremos con detalle estos aspectos en las líneas siguientes.

Habilidades para evaluar y seleccionar recursos informáticos.

Ante la enorme cantidad de información disponible en Internet y otros medios electrónicos, hay autores, como Fulton (1998), que destacan muy especialmente la necesidad de promover el desarrollo de destrezas para analizar la palabra escrita y su significado. En específico, es menester apoyar a maestros y estudiantes en: a) la búsqueda de información de fuentes diversas; b) su evaluación; c) la elaboración de juicios críticos acerca de su valor, confiabilidad y validez; d) la creación y distribución de información y conocimiento por medio de las muchas formas de comunicación que acompañan a los formatos de comunicación mediados por la tecnología.

Habilidades para buscar, seleccionar y analizar contenidos críticamente.

Bautista (1997), sugiere orientar la alfabetización tecnológica pensando un usuario crítico, que pueda comprender los intereses ideológicos predominantes de su tiempo y que, además, sea capaz de identificar las influencias históricas, sociales y culturales que sostienen el diseño de recursos y materiales tecnológicos. Adoptamos esta idea y sumamos a ella el interés en promover la reflexión continua y el debate sostenido acerca de los cambios que genera el uso de la nueva tecnología, lo cual lleva a comprender efectivamente lo que ésta puede y no puede hacer. Si formamos un docente bajo estos principios, lo formamos para siempre.

Habilidades para sostener de manera autónoma su formación.

La información publicada en la red es teleaccesible. A cualquier hora, desde una escuela, un centro comunitario de servicios informáticos o un cibercafé, los usuarios pueden buscar, obtener, producir y difundir conocimiento. Para aprovechar estas posibilidades, hemos proyectado la creación de un portal de información que sirva de plataforma de apoyo a la formación sostenida de los docentes y a través del cual, nos sea factible ofrecer los conocimientos y experiencia derivados de nuestra práctica de investigación y docencia en el preescolar, complementar la formación de los maestros mediante la recepción, producción y entrega de información a otros y promover la colaboración.

Finalmente, la idea es llegar a contar con una comunidad virtual, donde se ofrezcan espacios para el intercambio entre los docentes sobre sus planes de trabajo, desarrollo de proyectos, anécdotas, aplicación de técnicas específicas para la solución de problemas, estrategias exitosas y comunicación de información sobre contenidos particulares, entre otros. Cabría aquí, igualmente, la participación de padres, niños y otros profesionales interesados.

Y he aquí las características que pueden hacer de esta propuesta, una iniciativa interesante: es –en esencia– abierta, contempla la posibilidad de usar de manera crítica cualquier recurso disponible en CD-Rom o sitio web, y además, incluye el diseño de espacios virtuales para repensar la labor docente, reflexionar sobre la práctica diaria, analizar los aspectos del trabajo que merecen ser mejorados y la posibilidad real de hacerlo.

Detalles de la propuesta: estrategias y recursos.

La modalidad de "formación en servicio"

Uno de los aspectos que distingue el plan que proponemos es la adopción de la modalidad de entrenamiento en servicio (Bijou,1980) como estrategia para desarrollar las actividades del programa. Tanto la lectura y discusión de material pertinente como las reuniones de trabajo se combinan con el acompañamiento y seguimiento continuo de la acción de los docentes, orientada hacia el logro de las metas previstas. El caso es que para lograr la "invisibilidad" de la máquina en el aula de clases -o lo que es lo mismo, su uso natural y fluido como parte de la rutina escolar regular- es menester apoyar la formación sostenida del docente: asegurando su participación activa y redefiniendo, poco a poco, su papel en la institución (Gros, 2000).

Formar a los maestros mientras ejercen sus funciones no es un concepto nuevo. Muchos autores han considerado su importancia y efectividad en la formación de los docentes en general (Bijou, 1980) y particularmente, en el uso de las computadoras para su práctica en el aula (Sutphin, 1987). A pesar de ello, seguimos observando de cerca que la experiencia formativa en nuestro entorno insiste en programas intensivos o periódicos que no garantizan el seguimiento de la acción cotidiana del maestro. Y es por ello que insistimos en esta modalidad, la cual contempla:

  1. la individualización de la enseñanza y la evaluación de logros: combinamos la importancia de qué y del cómo enseñar, adecuando la programación y estrategias al nivel de competencia del docente. La evaluación, por ello es inseparable del proceso de formación y la individualización, aclaramos, está referida a la programación de la enseñanza y no a los procedimientos o contexto en el cual se enseña (Guevara y Dembo, 2000).

  2. la formación y seguimiento continuo: todas las actividades del programa están basadas en discusiones sobre lecturas, asesorías, supervisión y registro continuo, reuniones periódicas y, a través del uso del recurso del Manual del Docente, en la promoción de la investigación acerca de tópicos de interés para la labor pedagógica y el uso de tecnologías.

Ambos componentes se integran en un modelo dinámico de formación que "congelamos" en su representación gráfica para facilitar su comprensión (ver Fig. 1). A partir de él, describimos la interdependencia dialéctica entre tres elementos complejos (teoría, práctica e investigación), utilizando como recurso dispositivos de direccionalidad: las flechas. Cada una representa una posibilidad cierta de (in)flujo, en las que teoría, investigación y práctica se influyen entre sí. Esta influencia adopta en la figura un movimiento vertical.

Por otra parte, cada uno de estos componentes se inserta en la línea del tiempo, cambian históricamente, cosa que se indica con las flechas horizontales. Las distintas actividades se vinculan en un orden emergente que favorece la trascendencia de la experiencia formativa: más allá de la práctica misma, hacia otros contextos, incluso el de la vida cotidiana; más allá de la reflexión teórica y de la investigación en el área, hacia otros tópicos, hacia el discurso filosófico, específicamente a la epistemología o teoría de la teoría. Esto se destaca en la flecha superior en la teoría y la inferior en la práctica.

En este modelo es básica la retroalimentación: investigación, teoría y práctica se afectan entre sí constantemente, en un ejercicio que continua reflexión y ajuste.

Fig.1. Modelo para la Formación Docente

El "Manual del Docente" como recurso de formación permanente

Este manual se concibe como una guía de referencia abierta, que incluye sugerencias sobre cómo cumplir con los objetivos del programa pero que propone un uso personal por parte del docente. Por ello, no se trata de un manual común y corriente, pues no incluye instrucciones precisas ni procedimientos a seguir. Es más bien una invitación a la lectura, el estudio, la exploración y algunos ejercicios, que el maestro puede recibir según su tiempo e intereses. Sugiere el intercambio constante con otros maestros y especialistas en la incorporación de computadoras en ambientes educativos. Y está diseñado –sobre todo- como una herramienta para que cada docente se apropie del conocimiento de manera particular: escoja lo que le es realmente útil, lo complemente, incluya nuevos datos, materiales y documentos de referencia, haga apuntes de sus experiencias y conclusiones. Así, se espera que al final del programa todos los manuales sean distintos. Y en este sentido, es que recuerda el concepto de portafolio sugerido por algunos autores (Farr, 1991; Grace, 1992; Doolittle, 1994; Arter y otros, 1995; Koca y Lee, 1998) y será utilizado como instrumento de evaluación.

Un breve balance

A partir de nuestra experiencia anterior, este trabajo ofrece –a nuestro juicio– una visión más amplia y funcional de la formación docente: es mucho más comprehensivo y hace énfasis en la adquisición de habilidades. Nos hace sentir más cómodos con nuestra propias expectativas pues el programa ofrece la posibilidad de acompañar al docente en su labor y de anticipar las necesidades que enfrentaremos al probar y replicar el programa con otros maestros.

Constituye además, el apoyo a un área de investigación prioritaria en la actualidad de nuestro país, donde se han desplegado políticas muy concretas para favorecer el desarrollo de proyectos de aplicación de tecnologías de la información y comunicación en la educación y donde se a reconocido al maestro, una vez más, como parte básico del engranaje educativo. Resulta pues urgente su capacitación. Va aquí nuestro aporte.


Referencias

Arter, J. y otros (1995) Portfolios for Assessment and Instruction [En red] Disponible en:

Bautista, A. (1997). Volver a pensar los medios en la práctica docente. Cultura y Educación, 6/7, 173-179.

Bijou, S. (1980). Teacher a co-teacher in-service training. Mimeografiado.

Buckleitner, W. y Hohmann, Ch. (1991). Blocks, Sand, Paint… and Computers. En: Brickman, N. y Spencer Taylor (Ed.) Ob. Cit. Capítulo 4: 174-184 .

Camacho, R., (1999). Los multimedios y el reconocimiento del habla como herramientas de apoyo en los procesos de enseñanza del lenguaje a nivel preescolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Contreras, I. y Vignali, C. (1999). Elaboración de un sistema experto para la planificación y registro de la actividad académica de un aula pre-escolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

De Llano, J. (1996). La informática como factor de cambio educativo. Mimeografiado

Dembo, M. y Guevara, M. (1996). Aportes a la psicología del comportamiento infantil y educación pre-escolar. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Universidad Central de Venezuela.

Doolittle, P. (1994) Teacher Portfolio Assessment [En red] Disponible en: http://www.ed.gov/Databases/ERIC Digests/ed385608.html

Farr, R. (1991) Portfolios: Assessment in Language Arts [En red] Disponible en: http://www.ed.gov/Databases/ERIC Digests/ed334603.html

Fulton, K. (1998). Learning in a digital age: Insights into the issues. T H E Journal (Technological Horizons in Education), 25, 7.Disponible en: http://www.thejournal.com.

Grace, C. (1992) The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young Children [En red] Disponible en: http://www.ed.gov/Databases/ERIC Digests/ed351150.html

Gros, B. (2000) El ordenador invisible. Hacia la apropiación de la ordenador en la enseñaza. España: Editorial Gedisa.

Guevara, M. y Dembo, M. (2000, noviembre). Consideraciones psicológicas en torno a la enseñanza individualizada. Ponencia presentada en la L Convención Anual de AsoVAC, Caracas.

Koca, S. A. y Lee, H. (1998) Portfolio Assessment in Mathematics [En red] Disponible en: http://www.ed.gov/Databases/ERIC Digests/ed434802.html

López, L. y Goncalves, S. (1993). Números: Un soporte didáctico para la enseñanza de los números a niños de pre-escolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Mariño, O. (1988). Informática educativa: Tendencias y visión prospectiva. Boletín de Informática Educativa, 1, 1,11-32.

Monroy, I. y Liberatore, L. (1994). Sensorial: Un soporte didáctico para la discriminación sensorial de niños en edad pre-escolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Rangel, A. y Lacasella, R. (1999). Un modelo individualizado de enseñanza preescolar: Propuesta para su aplicación en aulas regulares. En: Contribuciones a la psicología. Tomo III (56-74). Caracas: Fondo Editorial de Humanidades. UCV.

Rangel, A.L y Ladrón de Guevara, I. (2001, Abril). Computadoras como asistentes del desarrollo: La evolución de una propuesta. Ponencia presentada en el X Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2001. En: http://www.cibereduca.com/cas-cive2001.

Rangel, A.L.; Llindis, V.; Ladrón de Guevara, I.; Hidalgo, C. (1999, noviembre). Computadoras como asistentes del desarrollo: Una experiencia preliminar. IL Convención Anual de AsoVAC, Maracay, Venezuela.

Rosales, S.(1996). Números 2: Soporte didáctico para la enseñanza de los números a niños en edad pre-escolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Sutphin,D.(1987). Educating teachers on instructional applications of microcomputers. THE Journal (Technological Horizons in Education), 14, 6. Disponible en: http://www.thejournal.com.

Política de Privacidad | Condiciones de Uso | Política de Cookies
2018 © Psicología Online. Todos los Derechos Reservados.
Clínica Psicológica V. Mars - Sueca (Valencia, España- Tlf. (+34) 96 170 15 53
Esta Web utiliza cookies propias y de terceros, para realizar el análisis de la navegación de los usuarios. Click para . Puedes cambiar la configuración u obtener más información AQUÍ