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Ciopa2001 / Actividades

Intervención Psicopedagógica en la Dislexia Evolutiva
Por: Mª del Rosario Ortiz González

Intervención Psicopedagógica en la Dislexia Evolutiva

 

Autores: Mª del Rosario Ortiz González, Remedios Guzmán Rosquete y Ana I. García Espinel

Facultad de Psicologia. Universidad de La Laguna Tenerife


Palabras clave: dislexia, conciencia fonológica, percepción del habla, intervención, niños, lectura.

Key words: dyslexia, phonological awareness, speech perception, intervention, children, reading.

La dislexia evolutiva es un trastorno específico, de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la lectura de las palabras escritas que se producen por un procesamiento fonológico inadecuado (Lyon, 1995). Este trastorno no es consecuencia de baja capacidad intelectual, deficiencias físicas, sensoriales o alteraciones emocionales, tampoco es el resultado de instrucción inadecuada o insuficiente. Numerosas investigaciones, procedentes de la psicología cognitiva y de las neurociencias, han demostrado que el principal problema de los niños con dislexia evolutiva está en el reconocimiento de palabras, más concretamente en las habilidades de descodificación fonológica. La hipótesis de que el procesamiento fonológico deficiente es la causa de la dislexia evolutiva ha conseguido un amplio apoyo empírico (ver para una revisión, Elbro, 1996). Según esta hipótesis, un déficit específico en algún aspecto del procesamiento fonológico dificulta la comprensión y aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Uno de los aspectos más estudiados del procesamiento fonológico, junto a la memoria verbal y a la rapidez en el acceso a información fonológica, ha sido la conciencia fonémica. La conciencia fonémica (CF) se refiere a la habilidad para acceder y manipular intencionalmente los fonemas de las palabras. Los resultados de estos estudios sobre CF muestran que los niños y adolescentes con dislexia evolutiva presentan déficit en conciencia fonémica (v.g., Jiménez, 1997). La efectividad del entrenamiento en conciencia fonémica ha sido ampliamente probada cuando se trata de mejorar la lectura de niños con edades comprendidas entre los 5 y 8 años. En estas edades, las ganancias en lectura son más robustas y consistentes cuando la conciencia fonémica se entrena con el apoyo visual de letras. Sin embargo, el entrenamiento en conciencia fonémica, aunque ha mejorado la conciencia fonémica, no ha conseguido mejorar la lectura de alumnos de mayor edad que presentan dislexia evolutiva (v.g., Hernández-Valle y Jiménez, 2001; Kerstholt, van Bon y Schreuder, 1994; Rueda y Sánchez, 1996). Estos resultados son consistentes con las conclusiones de un meta-análisis sobre estudios de intervención en lectura con niños con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999) que sugiere que la conciencia fonémica es una habilidad importante pero no es suficiente para mejorar la lectura, especialmente en niños mayores con dislexia evolutiva En consecuencia, es necesario continuar explorando otros aspectos fonológicos susceptibles de ser introducidos en la instrucción fonológica dirigida a mejorar la habilidad lectora de estos alumnos que presentan déficits severos y persistentes. Por ejemplo, varios estudios han mostrado que los disléxicos presentan dificultades para percibir el habla que se manifiestan en un bajo rendimiento en tareas de percepción auditiva que requieren diferenciar entre categorías de fonemas (v.g., Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay, y Knox, 1981; Werker y Tees, 1987), en identificar monosílabos presentados con ruido (Brady, Shankweiler y Mann, 1983), y en discriminar pares de palabras que tiene sonidos similares. En otros trabajos se ha encontrado que no es un problema de discriminación auditiva general, sino que es un problema específico para percibir y discriminar los sonidos del lenguaje (v.g., Schulte-Koerne, Deimel, Bartling, y Remschmidt, 1999). Además contamos con evidencias de que los problemas en la percepción del habla se presentan antes de aprender a leer, lo que nos indica que no es una consecuencia de la falta de habilidad lectora. Sin embargo, aunque el entrenamiento en percepción del habla ha sido usado parar tratar las alteraciones del lenguaje oral, pocos estudios han incluido la percepción del habla en las intervenciones psicopedagógicas dirigidos a mejorar la habilidad lectora.

El objetivo del presente estudio es examinar si la percepción del habla es un componente efectivo en el entrenamiento fonológico de los disléxicos evolutivos. Abordamos esta cuestión comparando la efectividad de dos programas experimentales de entrenamiento fonológico con el programa general de lectura que reciben los niños en el aula. Uno de los programas instruye en conciencia fonémica con apoyo visual de letras (CF), el otro programa incluye entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras y percepción del habla (PH/CF).

Método

Sujetos.

     La muestra estuvo formada por 53 disléxicos evolutivos, con edades comprendidas entre los 9 y 11 años (M= 9 años y 9 meses; DT= 8.6), que cursaban 3º, 4º o 5º de Primaria. Su rendimiento en lectura de pseudoplabras era inferior al percentil 25. Todos los niños tenían una capacidad intelectual normal (M= 107.467; DT= 9.991) y no presentaban problemas de discriminación auditiva general (M= 13.961; DT= .927). Los alumnos fueron distribuidos, al azar, en tres grupos: 1) un grupo de 18 disléxicos que siguió el Programa de Conciencia Fonémica con apoyo visual de letras (CF); 2) un segundo grupo de 17 disléxicos asignado al Programa de Percepción del Habla y Conciencia Fonémica (PH/CF) y, un grupo control formado por 18 disléxicos que no recibieron ninguna ayuda adicional a la lectura fuera de su instrucción educativa general (GC).

Tareas y Procedimiento.

     El diseño fue de medidas repetidas con dos condiciones experimentales de entrenamiento y una condición control sin entrenamiento. Todos los niños fueron evaluados, antes y después de la intervención en conciencia fonémica, percepción del habla, lectura de palabras y pseudopalabras, memoria de trabajo verbal y rapidez en el acceso a información fonológica. La aplicación de cada una de las pruebas fue individual y en horario escolar. Para ello varios estudiantes de post-grado, previamente entrenados, se trasladaron a los distintos colegios, en los que se disponía de una sala aislada de ruidos y protegida de posibles interrupciones, donde se realizaba la evaluación.

Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:

Conciencia Fonémica. Se administró la Prueba de Conciencia Fonémica PCF (Jiménez, 1995). Consta de cuatro tareas de análisis fonológico de las palabras que se presentan oralmente: síntesis de fonemas en palabras, aislar el fonema inicial o final de las palabras, segmentación de palabras en fonemas y omisión del fonema inicial o final de las palabras. Cada una de estas tareas incluye 15 palabras, cuya primera sílaba puede presentar diferentes estructuras lingüísticas (CV, CVC, CCV), lo que nos permite analizar el rendimiento de los sujetos tanto en función del tipo de tarea como de la estructura lingüística de las palabras.

Percepción del Habla. Se evaluó mediante dos subtest del E.D.A.F [Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica] (Brancal, Ferrer, Alcatud y Quiroga, 1996): a) Discriminación Fonológica de Palabras (DFP), en esta prueba los niños oyen una palabra y tienen que emparejarla con uno de dos dibujos diferentes (v.g., /Toro/ seleccionan el dibujo de toro o loro), se presentan 43 palabras; b) Discriminación Fonológica en Logotomas (DFL). Los niños oyen una serie de tres sílabas y deciden si son iguales o diferentes (v.g., /pa/-/ba/-/ba/). Se presentan 30 series.

Evaluación de los procesos lectores. Esta evaluación se llevo a cabo a través de la prueba estandarizada PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). Los subtests utilizados fueron: lectura de palabras y lectura de pseudopalabras. Los sujetos tenían que leer en voz alta 30 palabras y 30 pseudopalabras con diferentes estructuras lingüísticas.

Memoria de trabajo verbal. Esta tarea es una adaptación del procedimiento desarrollado por Daneman y Carpenter (1980). Los niños oyen series de 2, 3, 4 o 5 frases con lagunas. La tarea consiste en recuperar la palabra que falta en cada frase y luego repetir todas las palabras recuperadas de la misma serie de frases.

Rapidez en el acceso a información fonológica. Usamos una tarea basada en el Rapid Automatized Naming Test (Denckla y Rudel, 1974).Tiene 4 subtareas de nombrado: colores, objetos, números y letras. Cada una de ellas consiste en nombrar lo más rapidamente posible los 50 estímulos familiares que se presentan. En cada subtarea se presentan, al azar 5 estímulos diferentes que se repiten 10 veces. Se registra el tiempo total que invierte en nombrar los 50 estímulos de cada subtarea.

Factor "g" de Cattell y Cattell (1999). Esta prueba evalúa la inteligencia no verbal (sin ningún contenido de tipo cultural). Se aplicó la escala 2 (forma A), diseñada para escolares de 8 a 14 años.

Programas instruccionales

Los dos programas experimentales tienen en común la instrucción en conciencia fonémica con apoyo visual de letras. El PH/CF se diferenciaba del CF porque además instruye en percepción del habla. Ambos programas se implementaron en 20 sesiones de 30 minutos cada una. Estudiantes de post-grado, previamente entrenados, llevaron a cabo, en el centro escolar, varias sesiones semanales con grupos de 3-4 niños. En cada sesión se entrenó en un fonema especifico. Los fonemas fueron presentados en el siguiente orden: /m/, /f/, /ř/, /b/, /n/, /p/, /l/, /s/, /d/, /t/, /k/, /g/, /x/, /r/, /θ/. Las últimas cinco sesiones de entrenamiento fueron de repaso. Con cada uno de los fonemas se practicaron las tareas que componían cada uno de los programas.

El programa CF instruía en las tareas de aislar segmentos fonológicos, de realizar síntesis fonémica, de segmentar y de omitir fonemas con ayuda de una pizarra y de letras magnéticas.

El propósito del programa PH/CF fue entrenar tanto en conciencia fonémica como en percepción del habla. De manera que, en cada sesión, a las tareas citadas en el programa CF le añadimos otras específicas de percepción del habla. Las tareas que se incluyeron son: discriminación de sílabas (CV), discriminación de sílabas (CCV), tarea de igual-diferente y discriminación fonémica en palabras.

En cada sesión de entrenamiento se presentaban palabras con distintas estructuras silábicas: CV, CVC y CCV. Los criterios de selección de los estímulos fueron los siguientes: Se utilizaron palabras familiares seleccionadas del estudio normativo realizado por Guzmán y Jiménez (2001) donde se establece la familiaridad subjetiva mediante un procedimiento de estimación de frecuencia. En lo que se refiere a las sílabas se seleccionaron las más frecuentes en castellano.

Por último, en ambos programas se procedía de la misma forma: primero se mostraba a los niños cómo se realizaba la tarea; después se les incitaba a que la hicieran, pero dándoles las ayudas que necesitaban hasta resolver exitosamente la actividad y, finalmente, se les pedía que efectuaran ellos solos la tarea, proporcionándoles retroalimentación positiva, o correctiva si la respuesta no era correcta.

Resultados

Se realizó un análisis multivariado de varianza Grupo (CF, PH/CF, GC) x Momento (pretest, post-test). Las variables dependientes fueron conciencia fonémica, percepción del habla, lectura de palabras y pseudopalabras, memoria de trabajo verbal y rapidez en el acceso a información fonológica.

En la tabla 1 se recogen las medias y desviaciones típicas de estas variables según Grupo y Momento

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas en las medidas pretest y post-test.

 

Grupos

Control

CF

PH/CF

 

M

DT

M

DT

M

DT

Percepción del habla

Pretest

1.77

0.10

1.73

0.09

1.72

0.16

Post-test

1.78

0.20

1.85

0.08

1.82

0.14

Conciencia Fonémica

           

Pretest

43.81

15.08

45.29

7.84

42.41

9.25

Post-test

45.37

12.87

57.29

3.40

56.41

3.46

Lectura

           

Pretest

48.18

7.86

47.23

3.28

49.58

3.95

Post-test

51.37

7.82

54.05

3.50

55.05

2.46

Velocidad de nombrado

           

Pretest

191.52

52.38

205.31

54.51

195.62

51.03

Post-test

176.95

36.87

168.47

40.90

175.65

28.02

Memoria de trabajo

Pretest

7.00

4.51

5.64

2.34

6.94

4.20

Post-test

7.87

3.70

8.64

4.66

8.58

4.07

En cuanto al efecto del entrenamiento sobre la conciencia fonémica encontramos una interacción grupo por momento [F(2,47)= 8.15; p <.001]. Las pruebas de efectos simples confirmaron que las puntuaciones post-test de los grupos PH/CF y CF fueron superiores a las del control (p<.001), pero no hubo diferencias entre el grupo PH/CF y el grupo CF (p >.10). Estos resultados indican que el entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras mejoró la conciencia fonémica de los grupos entrenados, independientemente de que la intervención incluya o no, instrucción en percepción del habla.

Cuando analizamos el efecto del entrenamiento sobre la puntuación total en lectura de palabras y pseudopalabras encontramos interacción grupo por momento [F (2,47)= 7.91; p <.001]. Los contrastes a posteriori revelaron que el grupo PH/CF obtuvo mejores puntuaciones después del entrenamiento que el grupo control (p<.05), pero no se hallaron diferencias entre el grupo CF y el control. Es decir, el entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras no mejoró la lectura. Los disléxicos evolutivos que han mejorado la lectura de palabras y pseudopalabras son los que participaron en el programa PH/CF, que incluye junto al entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual, la instrucción en percepción del habla.

En el análisis de los efectos de las intervenciones sobre el resto de las variables dependientes sólo encontramos efectos principales de la variable momento: percepción del habla ( p<.05), memoria de trabajo verbal (p< .01) y velocidad de nombrado (p< .001). Estos resultados indican que, todos los grupos obtuvieron un mejor rendimiento en estas tareas en el post-test, pero el entrenamiento no tuvo efectos sobre estas variables.

Discusión.

     En este trabajo hemos abordado, desde una perspectiva cognitiva, la cuestión de la efectividad de las intervenciones psicopedagógicas en la dislexia evolutiva. En este estudio corroboramos los resultados de estudios previos acerca de la validez de los programas que entrenan en conciencia fonémica con apoyo visual de letras para mejorar la conciencia de los fonemas de los niños disléxicos. Sin embargo, este programa no consiguió mejorar la lectura de los disléxicos. Este resultado es consistente con la ausencia de efectos sobre la lectura que recogen los estudios de entrenamiento en conciencia fonémica realizados con niños mayores de 8 años que presentan dificultades lectoras (v.g., Hernández-Valle y Jiménez, 2001; Kerstholt et al., 1994; Rueda y Sánchez, 1996). De hecho, dado que los disléxicos tienen dificultades graves y persistentes en el procesamiento fonológico, algunos autores han expresado sus dudas acerca de si estos deficiencias pueden ser recuperadas mediante programas de intervención en la conciencia fonológica (Lovett et al., 2000). Los resultados de nuestro estudio revelan que cuando el entrenamiento en conciencia fonémica es concomitante con el entrenamiento en percepción del habla, hay una mejora tanto en la conciencia fonémica como en la lectura de los niños disléxicos. ¿Por qué la percepción del habla se muestra efectiva para mejorar la lectura de los disléxicos? En el presente estudio, por una parte, encontramos que el programa PH/CF que incluía percepción del habla no supero al programa CF en el pos-test de conciencia fonémica. Esto quiere decir que la percepción del habla no tuvo efectos sobre la conciencia de fonemas, lo que significa que la percepción del habla no es precursora de la conciencia fonémica. Estos hallazgos son consistentes con datos procedentes de estudios que comparan niños oyentes con niños que presentan deficiencias auditivas y que no encuentran relación entre percepción del habla y conciencia fonológica (Gibbs, 1996). Por otra parte, hemos encontrado que cuando se incluye la percepción del habla mejora la lectura. Esto es, la percepción del habla se ha mostrado como un componente efectivo en el programa de entrenamiento fonológico. Este resultado es consistente con un reciente estudio (Ortiz y Guzmán, 2001) que revela que hay un considerable porcentaje (23.1%) de varianza común entre percepción del habla y la lectura de palabras de los alumnos mayores con dificultades severas en el aprendizaje de la lectura. Una vez controlada la conciencia fonémica, el 11% de la variabilidad en lectura de estos alumnos es explicada exclusivamente por la percepción del habla. En este trabajo también se comparan buenos lectores y lectores retrasados de 9 años y encontramos que aunque ambos grupos estaban igualados en discriminación auditiva de sonidos no verbales, los lectores retrasados obtuvieron puntuaciones significativamente inferiores en percepción del habla. Probablemente estos alumnos con dificultades de aprendizaje en la lectura presentan un retraso evolutivo en percepción del habla. Los estudios evolutivos sobre el desarrollo del reconocimiento del habla muestran que se da un proceso de reestructuración léxica que consiste en la diferenciación progresiva en las representaciones léxicas desde lo más holístico hasta la implementación de unidades segmentales más detalladas: primero en sílabas, luego en fonemas, y que este proceso culmina sobre los 7-8 años (Fowler, 1991). Sin embargo, Ortiz y Guzmán (2001) encontraron que los lectores retrasados de 9 años tienen dificultades para discriminar los fonemas en sílabas y palabras lo que pone de manifiesto que no han conseguido un nivel fonémico en sus representaciones léxicas, así éstas se asemejan a las representaciones léxicas de niños de menor edad. Sus representaciones léxicas de la palabra hablada no están estructuradas en segmentos fonémicos como ocurre en los lectores normales de esta edad, pueden ser representaciones más globales con poca diferenciación intrapalabra, y poca organización entre las palabras, es decir, estos niños no han finalizado el proceso de reestructuración léxica. Como la descodificación requiere de información fonológica a nivel fonémico, mientras tiene lugar este proceso de reestructuración léxica la lectura estaría influida por el nivel de segmentación conseguido en las representaciones fonológicas inconscientes. El entrenamiento fonológico que combina la instrucción en percepción del habla, conciencia fonémica y correspondencias grafema-fonema incide en el proceso de reestructuración léxica facilitando el paso hacia representaciones fonológicas estables y precisas a nivel fonémico. Por todo ello creemos que la percepción del habla puede ser una variable prometedora como componente del entrenamiento fonológico en los niños con dislexia evolutiva.

BIBLIOGRAFÍA

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