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Ciopa2001 / Actividades

Evaluación del valor intrínseco de la tarea a través de una prueba tridimensional
Por: María Aránzazu Ramos Peira y Jesús Beltrán Llera

Evaluación del valor intrínseco de la tarea a través de una prueba tridimensional

 

Autores: María Aránzazu Ramos Peira y Jesús Beltrán Llera

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad Complutense de Madrid

El valor intrínseco de la tarea, también ha sido llamado valor subjetivo de la tarea. Eccles, J.S., Adler, T.F, Futterman, R., Goff, S.B., Klaczala, C.M., Meece, J., & Midgley, C. (1983) definieron valores subjetivos de la tarea como incentivos para hacer diferentes actividades. Wigfield, A.; Eccles, J.S.; Yoon, K.S.; Harold, R.D.; Arbreton, A.J.; Freedman-Doan, C. y Blumenfeld, P.C. (1997), lo consideran un predictor motivacional crucial del rendimiento y las elecciones de los estudiantes.

Esta variable, está situada dentro de la teoría general de motivación de logro de Atkinson (1974). Dos operacionalizaciones de esta teoría son: una teoría relacionada con la medida expectativa-valor y las tendencias generales de alcanzar el éxito y evitar el fallo; valor de la tarea, viene de la teoría de la expectativa-valor (Minnaert, 1999). La definición de Atkinson, está basada en las características objetivas de la tarea. Otros teóricos han utilizado un concepto más individualizado (Crandall, Katkovsky y Preston, 1962; Parsons y Goff, 1978, 1980; Raynor, 1974; Spenner y Featherman, 1978). De acuerdo con estos autores, el valor de la tarea viene determinado por las características de la tarea y por las necesidades, metas y valores de la persona. El grado en el que una tarea es susceptible de satisfacer necesidades, facilitar alcanzar metas o afirmar valores personales, determina el valor que la persona attaches para implicarse en esa tarea.

Siguiendo esta concepción mas individualizada, Eccles, J.S., Adler, T.F, Futterman, R., Goff, S.B., Klaczala, C.M., Meece, J., & Midgley, C. (1983), definen el valor de una tarea particular para una persona en particular, está en función de las cualidades percibidas de la tarea y las necesidades, metas y auto-percepciones de la persona. Las diferencias individuales en estas variables se generan en función de, las diferentes experiencias pasadas con la tarea o con tareas similares, de estereotipos sociales (Ej., la percepción de que las matemáticas es un dominio del hombre), y de información diferencial de padres, profesores o compañeros acerca de la importancia o dificultad implicada en hacerla bien.

Numerosos autores consideran que la etapa evolutiva en la que los valores y creencias de competencia se establecen es durante la escuela primaria (Stipek & Mac Iver, 1989; Wigfield, 1994; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997) etapa en la que se encuentran escasas investigaciones al respecto, no obstante es un constructo más difícilmente medible en niños pequeños, debido a que les resulta más difícil determinar qué actividades son útiles e importantes para ellos. En esta línea, el desarrollo de valores de logro positivos durante la niñez y la adolescencia temprana, es particularmente importante, es cuando los estudiantes empiezan a desarrollar sus identidades y a empezar a examinar sus trayectorias académicas (Brophy, 1999; Eccles, 1984; Wigfield, Eccles & Pintrich, 1996; Anderman, Eccles, Yoon, Roeser, Wigfield y Blumenfeld, 2001).

Wigfield, A.; Eccles, J.S.; Yoon, K.S.; Harold, R.D.; Arbreton, A.J.; Freedman-Doan, C. & Blumenfeld, P.C. (1997), en su estudio longitudinal a lo largo de la escuela primaria, llegaron a la conclusión de que el valor intrínseco de la tarea, particularmente la utilidad e importancia percibida, decrece con los años. Otro hallazgo importante realizado por, Wigfield, A. et al., 1997, es que ya desde el primer año de escuela, hay diferencias respecto al género; lo cual, coincide con los hallazgos de otras investigaciones en escuela elemental (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983; Eccles et al., 1989; Wigfield et al., 1991).

Características

Wigfield, A.; Eccles, J.S.; Yoon, K.S.; Harold, R.D.; Arbreton, A.J.; Freedman-Doan, C. & Blumenfeld, P.C. (1997),en su estudio longitudinal a lo largo de tres años con estudiantes de escuela elemental, llegaron a la conclusión de que una característica del valor de la tarea es que es un constructo menos estable que las creencias de competencia, lo cual facilita su intervención; aunque a lo largo de la escuela elemental se van estabilizando. Quizá los valores subjetivos de la tarea son menos estables en los niños pequeños porque cada profesor da importancia a diferentes actividades y pueden estar más interesados en unas actividades que en otras. Estos hallazgos coincidieron con los obtenidos por Eccles, Blumenfeld, & Wigfield (1984) y Wigfield (1994); encontraron que durante la temprana adolescencia las creencias de competencia de los estudiantes eran moderadamente estables durante un periodo de un año, y sus valores subjetivos eran menos estables. En otra investigación, Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. & De Groot, E.A. (1994), llegaron a conclusiones similares con estudiantes de 3º E.S.O., a diferencia de otras variables motivacionales y autorreguladoras, el valor intrínseco de la tarea, medido a principio de curso, tuvo escaso efecto en el valor intrínseco a finales de curso, por lo que el interés y el valor de la tarea no son rasgos estables. Algo importante que debemos considerar también en relación a la estabilidad, es el hallazgo de Eccles, Wigfield y colegas demostraron que durante la temprana adolescencia, el cambio en el valor de la tarea variaba según la asignatura. Por tanto, el valor de la tarea, no solo puede variar a lo largo de un curso en una asignatura, sino que también puede variar en un mismo sujeto dependiendo de la materia de estudio.

Elementos que componen el valor de la tarea

Aunque pueden recibir distintos nombres, el valor de la tarea tiene tres componentes (Pintrich, Roeser, y De Groot, 1994; Schunk, 1996; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan y Blumenfeld, 1997; Minnaert, 1999; Pintrich, 1999a):

- Interés intrínseco. También llamado valor intrínseco (Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983), interés personal (Pintrich, 1999a) o interés en la tarea (Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan y Blumenfeld, 1997; Pintrich y De Groot, 1990). Es el placer inherente, inmediato que se obtiene al implicarse en una actividad (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983).

- Valor de utilidad. También llamado utilidad de la tarea (Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. & De Groot, E.A. (1994); Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997) o percepción de utilidad (Pintrich, 1999a). Es la importancia de la tarea para metas futuras (Eccles, 1989; Minnaert, 1999; Pintrich, 1999a). Se trata del valor instrumental de la tarea. Esta distinción entre el componente de valor intrínseco y el componente de valor de utilidad, coincide con la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca, (Deci, 1975; Kruglanski, 1975; Lepper y Greene, 1978; Nicholls, 1979) es decir, la distinción entre motivación de medios y motivación de fines (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983).

- Importancia. (Pintrich y De Groot, 1990). También llamado valor de logro (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983) o importancia percibida (Minnaert, 1999; Pintrich, 1999a). Es la importancia de hacer bien la tarea. Este componente coincide con la conceptualización de valor de logro de Crandall (Crandall, 1969; Crandall, Katkovsky y Preston, 1962), incorpora una serie de dimensiones, incluyendo percepciones de la habilidad de la tarea para confirmar características destacables y valoradas del self (masculinidad, feminidad, competencia, etc). Minnaert, A: (1999), habla de una orientación a la tarea vs. al ego.

En algunos artículos ,sin embargo, Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. & De Groot, E.A. 1994; Pintrich, 1989) hablan de utilidad como la percepción de los estudiantes de cuánto útil es la tarea para ellos, e importancia como las creencias de los estudiantes acerca de la relevancia del contenido de la tarea para ellos en relación a metas futuras.

El valor de la tarea sirve como indicación de la intensidad de la tendencia a realizar acciones relacionadas con el estudio (Minnaert, 1999), y es conveniente estudiar sus diferentes componentes ya que investigaciones como la de Eccles, J.S., Adler, T.F, Futterman, R., Goff, S.B., Klaczala, C.M., Meece, J., & Midgley, C. (1983) y Wigfield, A.; Eccles, J.S.; Yoon, K.S.; Harold, R.D.; Arbreton, A.J.; Freedman-Doan, C. & Blumenfeld, P.C. (1997), muestran las diferentes trayectorias en la evolución de la utilidad e importancia comparada con el interés en las distintas asignaturas. En este estudio longitudinal, la mayoría de las diferencias de un año a otro, fueron significativas, particularmente en la importancia y utilidad de las actividades para los alumnos. Los estudiantes más jóvenes mostraron unas creencias de competencia y ratio de utilidad-importancia hacia las actividades más positivamente que los estudiantes de mas edad. Las diferencias de edad en interés fue menos pronunciada de un año para otro.

La tendencia general tanto de las creencias de competencia como de la utilidad e importancia de las diferentes actividades es de declive.

Constructos dentro de los que se engloba el valor de la tarea

Minnaert (1999) en su investigación acerca de la influencia de los sentimientos y cogniciones auto-referenciales de los estudiantes, en cuanto al self (Ej. Motivación de logro) y al área temática (Ej. Valor de la tarea) en las actividades de estudio autorregulado; incluye el valor de la tarea en la variable "cogniciones y sentimientos autorreferenciales", ésta variable a su vez se incluye dentro de las creencias motivacionales de los estudiantes.

Zimmerman, B.J. (1989), en su artículo sobre la perspectiva socio-cognitiva del aprendizaje autorregulado, afirma que el valor de la tarea se engloba dentro de la motivación intrínseca .

Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. y De Groot, E.A. (1994) afirman que aunque en el ámbito de universidad el valor de la tarea y la orientación a la meta son dos constructos separados, en el ámbito de enseñanzas medias estas dos creencias están menos diferenciadas y forman un factor general de valor que refleja la orientación intrínseca a la meta y niveles elevados de interés, utilidad y creencias de importancia. Este factor general se llamó valor intrínseco. A su vez, esta variable se incluye dentro de las creencias motivacionales. El unir orientación a la meta con valor de la tarea en estos niveles académicos puede deberse a que en estas edades la orientación es más intrínseca que extrínseca; también puede deberse a que es en estos niveles cuando se forman en los estudiantes sus valores subjetivos hacia las tareas académicas (Stipek & Mac Iver, 1989; Wigfield, 1994; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997).

Boekaerts, M. (1999), habla de control motivacional para referirse a la habilidad para activar escenarios positivos que hacen valorar la tarea y considerarse uno a sí mismo competente para realizarla.

Gran cantidad de autores consideran este constructo integrado en las creencias motivacionales de los estudiantes (Vanderstooep, Pintrich y Fangerlin, 1996; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, Roeser, y De Groot, 1994)

Relevancia de este constructo

Valor de la tarea y rendimiento

Es un elemento a considerar en la investigación porque el que los estudiantes desarrollen o no un sentido del valor de las materias académicas durante los años de escuela elemental y media, puede tener profundos efectos en los planes futuros de los estudiantes y en las potenciales trayectorias académicas (Anderman, Eccles, Yoon, Roeser, Wigfield, y Blumenfeld, 2001). Recientes investigaciones señalan su influencia en el rendimiento del estudiante (García y Pintrich, 1996, en estudiantes universitarios; Pintrich y De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), en el rendimiento y en sus intenciones en matricularse en cursos superiores e implicarse en ellos (Anderman, Eccles, Yoon, Roeser, Wigfield, y Blumenfeld, 2001; Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece, & Midgley, 1983; Eccles, 1984; Meece, Wigfield, & Eccles, 1990; Updegraff, & Eccles, 1996; Wigfield & Eccles, 1992; Yoon, 1996; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997). Esto no solo ocurre a nivel de escuela elemental e instituto, sino que a nivel universitario también se ve la relación que guarda con el rendimiento; VanderStoep, S.W., Pintrich, P.R. & Fangerlin, A. (1996), en este estudio examinaron el conocimiento, motivación, y las estrategias de aprendizaje autorregulado en estudiantes de carreras universitarias de humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales, en relación con el nivel de logro y la carrera. Hallaron que en estudiantes de ciencias sociales, los estudiantes con nivel medio de nota, tuvieron en valor de la tarea, puntuaciones superiores a los estudiantes con baja nota final. Los estudiantes de nota alta final quedaron en el centro, no mostrando diferencias significativas con ninguno de los otros dos grupos, aunque los estudiantes de calificaciones medias puntuaron más alto que ellos en valor de la tarea. Respecto a la capacidad predictiva de esta variable del rendimiento, los estudiantes con nivel medio de nota, tuvieron en valor de la tarea, puntuaciones superiores a los estudiantes con baja nota final. Los estudiantes de nota alta final quedaron en el centro, no mostrando diferencias significativas con ninguno de los otros dos grupos, aunque los estudiantes de calificaciones medias puntuaron más alto que ellos en valor de la tarea. En las demás carreras no hubo diferencias significativas respecto a valor de la tarea.

Sin embargo, Wolters, C.A. & Pintrich, P.R. (1998), en su investigación con estudiantes de 3º y 4º de E.S.O., encontraron que El valor de la tarea no fue un predictor significativo del rendimiento ni en matemáticas, ni sociales ni inglés.

Algo a señalar en relación a la investigación de Pintrich y De Groot (1990), con estudiantes de 12 años, es que no hubo relación directa entre valor de la tarea y rendimiento, sino que estaba mediada por uso de estrategias cognitivas y autorreguladoras.

Valor de la tarea y autorregulación

Numerosas investigaciones también señalan la influencia que tiene este constructo en el desarrollo de la autorregulación del estudiante. Niveles elevados de valor de la tarea están moderadamente correlacionados con niveles más elevados en actividades autorreguladoras (Mece, 1994; Minnaert, 1999; Pintrich, 1999a; Pintrich & De Groot, 1990; Vizcarro, Bermejo, Del Castillo & Aragonés, 1996; Pintrich, Roeser & De Groot, 1994). Un meta-análisis de Schiefele y Schreyer (1994) demostró que el valor de la tarea (medida por interés, orientación a la tarea y motivación intrínseca), promovía el uso de estrategias de autorregulación. Respecto al efecto de género en las relaciones entre valor de la tarea y autorregulación, hay una falta de estudios adecuados en diferencias de género respecto al efecto causal de cogniciones y sentimientos auto-referenciales en las actividades de regulación del estudio (Minnaert, 1999).

La relación entre las creencias motivacionales (Ej. sentimientos y cogniciones auto-referenciales, dentro de las cuales se encuentra el valor de la tarea) y el aprendizaje autorregulado ha llegado a ser una importante área de investigación y teorización no sólo en escuela primaria y secundaria, sino también en la educación superior (Minnaert, 1999).

Numerosas investigaciones estudian la relación del valor de la tarea con el aprendizaje autorregulado (Vanderstoep y Pintrich, 1996; Wolters y Pintrich, 1998; Boekaerts, 1999; Pintrich, 1999a; Zimmerman, 2000a; Garcia y Pintrich, 1996; Pintrich y De Groot, 1990-en niños de 12 años-; Hidi y Harackiewicz, 2000; Ryan y Pintrich, 1997; Minnaert, 1999; Pintrich, Roeser y De Groot, 1994).

Wolters, C.A. & Pintrich, P.R. (1998), en esta investigación con estudiantes de 3º y 4º de E.S.O., encontraron que los estudiantes que que valoraban y estaban interesados en la asignatura mostraron niveles mas elevados de uso de estrategias reguladoras en las tres asignaturas del estudio (matemáticas, sociales e inglés). Era la variable que más influencia tenía en uso de estrategias cognitivas, por encima de género, ansiedad ante la evaluación y autoeficacia.

Pintrich y De Groot (1990) afirman que el valor intrínseco de la tarea es una variable importante que nos puede permitir conocer cómo los estudiantes llegan a ser estudiantes autorregulados.

Minnaert, en su artículo de 1999 afirma que es necesario investigar cogniciones y sentimientos auto-referenciales (entre ellos el valor de la tarea) en autorregulación dentro de diferentes tareas de estudio y áreas de conocimiento, no sólo para mejorar una teoría integral del aprendizaje autorregulado a nivel de la educación superior, sino también para hacer predicciones útiles acerca de la conducta de estudio autorregulada de los estudiantes y cómo esta conducta puede ser cambiada en la dirección deseada.

Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. & De Groot, E.A. (1994) encontraron también que el valorar intrínsecamente una tarea se relaciona con una elevada autorregulación.

 

Respecto a si ha sido un tema muy explorado, Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. & De Groot, E.A. (1994), afirman que hay muy poca investigación en cómo la habilidad para regular el aprendizaje se relaciona con las creencias motivacionales de los estudiantes, las metas y los valores. Otra observación en esta línea es la de Wigfield, A.; Eccles, J.S.; Yoon, K.S.; Harold, R.D.; Arbreton, A.J.; Freedman-Doan, C. & Blumenfeld, P.C. (1997); afirman que los investigadores en motivación, han prestado menos atención al valor de la tarea de los niños que a sus creencias de competencia. También, ponen de manifiesto que se han realizado pocos estudios acerca de las diferencias por edad en los valores subjetivos de la tarea, especialmente durante los años de escuela elemental.

Algo que debemos tener en cuenta es la afirmación de Minnaert, A. (1999) en la que expone que si mejoramos los tres elementos que componen el valor de la tarea, los estudiantes mostrarán un mayor compromiso e implicación en la tarea; y mostrarán una mayor persistencia y esfuerzo en la misma (Minnaert, 1999; García y Pintrich, 1996; Pintrich y De Groot, 1990), (lo que Boekaerts, 1999 llama control volitivo –capacidad para iniciar y persistir en una tarea).

Sugerencias acerca de la intervención en valor de la tarea

Pintrich, P.R.; Roeser, R.W. y De Groot, E.A. (1994), encontraron tres aspectos del contexto que favorecen el valor intrínseco:

  • La naturaleza del trabajo académico. La percepción de trabajo productivo en clase, permitiendo a los estudiantes elegir tareas y tener un cierto control sobre su aprendizaje, permitir la elección del tiempo disponible para realizar una tarea, simular situaciones, empleando la fantasía; también se favorece la percepción de trabajo productivo realizando actividades basadas en la experiencia de los estudiantes y eventos de la vida real donde pueden aplicar sus conocimientos.
  • El estilo instruccional del profesor, es decir, la efectividad del profesor en términos del tratamiento que hace el profesor de la materia de estudio, que lo haga de forma clara e interesante, que realice buena administración de la clase.
  • El Trabajo Cooperativo: el que el profesor estimule a los estudiantes para que trabajen juntos o que de oportunidades para que lo hagan.

Una vez expuesta la fundamentación teórica, es necesario exponer el objetivo de este estudio. Pretendemos establecer una primera toma de contacto acerca del valor intrínseco de la tarea en los estudiantes de dos centros educativos; con el fin de examinar si valoran intrínsecamente la asignatura de ciencias sociales y en el caso de no valorarlo de esta forma, si poseen los recursos necesarios para hacerlo.

De esta forma las hipótesis principales de investigación son las siguientes. En primer lugar, se pretende comprobar si existen diferencias significativas en el valor intrínseco de la tarea en función del sexo; para a continuación determinar si existen diferencias significativas en el valor intrínseco de la tarea en función del centro educativo (público y concertado).

MÉTODO.

Muestra.

La muestra está formada por 32 alumnos (de los cuales 13 son mujeres y 19 son hombres), que están realizando el tercer curso de la E.S.O.; 16 se encuentran en un instituto concertado y 16 en un instituto público, ambos ubicados en la Comunidad de Madrid.

La edad se ha considerado como variable controlada, ya que es similar en todos los sujetos de la muestra.

Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es la etapa evolutiva donde se producen mas conflictos en relación a la falta de interés intrínseco por las materias escolares. Aunque numerosas investigaciones señalan que los valores y creencias se forman durante la escuela primaria (Stipek & Mac Iver, 1989; Wigfield, 1994; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997), también es una etapa en la que medir tales constructos es más difícil, debido a que les resulta mas difícil determinar qué actividades son útiles e importantes para ellos (Wigfield y Eccles, 1997). Además, el desarrollo de valores de logro positivos durante la adolescencia temprana, es particularmente importante, porque es cuando los estudiantes empiezan a desarrollar sus identidades y a empezar a examinar sus trayectorias académicas (Brophy, 1999; Eccles, 1984; Wigfield, Eccles & Pintrich, 1996; Anderman, Eccles, Yoon, Roeser, Wigfield y Blumenfeld, 2001.

Los alumnos del centro concertado se mostraron más inquietos y mostraron cansancio antes que los del centro público.

Materiales.

Se ha utilizado un cuestionario de 22 preguntas abiertas, el cual se divide en dos partes; una en la que se trata de medir el nivel de valor intrínseco en los estudiantes en la asignatura de ciencias sociales (llamada en tercero de E.S.O. geografía e historia), y otra en la que se trata de medir si saben buscar el valor intrínseco por dicha asignatura cuando de entrada no lo poseen. Ambas partes de dividían a su vez en tres partes, coincidiendo con los tres componentes del valor intrínseco de la tarea señalados en numerosas investigaciones (Pintrich, Roeser, y De Groot, 1994; Schunk, 1996; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan y Blumenfeld, 1997; Minnaert, 1999; Pintrich, 1999a). Aunque a los estudiantes no se les presentó el cuestionario con tales divisiones, sino que se mezclaron las preguntas.

En cuanto a la validez del cuestionario, según el de Cronbach, posee una validez del 0.70; por lo que se puede determinar que la validez del mismo es bastante alta.

A la hora de la realización del instrumento de medida, se ha tenido en cuenta que el vocabulario utilizado sea fácil y accesible a los alumnos para asegurar que la comprensión es completa. También se ha utilizado la segunda persona del singular para que los cuestionarios sean accesibles y directos a los alumnos, más personales. Como se ha determinado anteriormente, también se ha tenido en cuenta que las preguntas sean de desarrollo o abiertas, para fomentar la justificación de las respuestas y reflexión de las mismas.

El cuestionario ha sido incluido en el anexo.

PROCEDIMIENTO.

El cuestionario fue realizado individualmente por los alumnos en una sesión de 50 minutos, aunque ambos grupos terminaron 15 minutos antes de lo previsto. Dado que se trataba de un tema abstracto que se intentaba evaluar en distintos aspectos que podían llegar a confundirse, se decidió ir leyendo pregunta por pregunta e ir haciendo alguna que otra explicación para que a continuación se respondiera individualmente.

DISEÑO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS.

Para la elección de la técnica estadística más adecuada, se ha tenido en cuenta varios aspectos. En primer lugar se ha observado el nivel de medida de las variables, que en este caso son nominales u ordinales, por lo que ya se determina que la prueba a realizar está ubicada dentro de las pruebas no paramétricas. A continuación, se observa que se poseen dos grupos, por lo que la prueba más adecuada es el "Chi" cuadrado.

Dado el gran número de variables, es necesario realizar una advertencia. En primer lugar se va comprobar si existen diferencias significativas entre cada una de las preguntas en función del tipo de centro (concertado y público). Para a continuación determinar si existen diferencias significativas entre cada una de las preguntas y el sexo.

Como se puede observar de la tabla 1 a la 6, se encuentran las preguntas donde se han encontrado diferencias significativas en función del tipo de centro. Es decir, donde el nivel de significación asociado es menor que el predeterminado de 0,05, y por ello se ha rechazado la hipótesis nula.

Tabla 1

Tabla 2

Tabla 3

Tabla 4

Tabla 5

Tabla 6.

Como se puede observar de la tabla 7 a la 12, se encuentran las preguntas donde se han encontrado diferencias significativas en función del sexo. Es decir, el nivel de significación asociado al "chi" cuadrado es menor que el alfa predeterminado de 0,05, por lo que es necesario rechazar la hipótesis nula.

Tabla 7

Tabla 8

Tabla 9

Tabla 10

Tabla 11.

Tabla 12.

DISCUSIÓN.

A partir de los resultados obtenidos podemos ver que existen diferencias respecto al sexo y al centro en 18 de las 26 preguntas (en el cuestionario son 22, pero para facilitar el análisis se han considerado los apartados "C" de cada pregunta como otra pregunta independiente para facilitar el análisis). En la mayoría de las opciones los chicos aparecen mayoritariamente, pero esto se debe a su mayor cantidad respecto a las chicas. Sin embargo es importante señalar que en general las chicas se encuentran repartidas entre las opciones que puntúan mas alto de las preguntas, no teniendo gran presencia en las opciones que puntúan menos tales como la opción: "no me gusta ciencias sociales porque me aburren" o "no, porque no me gusta estudiar" en la primera pregunta "¿te encuentras a gusto cuando haces actividades o estudias algún tema de ciencias sociales?". O como en el apartado C de la pregunta 2. no ocurriendo esto en algunas preguntas como la 5.c, 8.c, 12, 21.c y 22. en las que las respuestas de las chicas se agrupan en torno a las opciones que menos puntúan. Estas preguntas son en relación a si les gusta la asignatura, la razón de esto la encontramos en las repuestas de la pregunta 21, en la que explican que lo que hace que ciencias sociales no les guste, es la forma de explicar el profesor.

Las diferencias respecto al sexo y centro se agrupan en las preguntas que pertenecen a la primera parte del cuestionario, que se centran en preguntar acerca de si poseen interés intrínseco por la asignatura, no habiendo diferencias significativas en aquellas preguntas acerca de si lo saben buscar cuando no lo poseen, excepto en la pregunta 21.¿reflexiones sobre que cosas hacen que esta asignatura no te guste? Que pertenece a la segunda dimensión del cuestionario y sí hay diferencias respecto al centro y al sexo. Esto se explica porque en aquellas preguntas que se refieren al tercer bloque han puntuado en general todos los estudiantes bajo, independientemente del centro y del sexo.

Respecto al análisis de frecuencias, hay que señalar algunos aspectos a señalar que han destacado en las respuestas de los alumnos:

En la pregunta 2, hay una gran mayoría que afirma que hay otras asignaturas que les interesan mas. La respuesta la encontramos en el subapartado de la misma, donde explican que les gustan otras que son o bien más interesantes o sobre todo, que requieren un menor esfuerzo intelectual.

Respecto a la tercera pregunta, piensan que pueden servirle esta asignatura porque es cultura general, parece que no tienen muy claro para qué mas cosas les puede servir, es una respuesta bastante abstracta, no parecen ver muy clara la aplicación de esta asignatura. En una aplicación mas concreta, señalan el entender las noticias como una aplicación útil de esta asignatura pero como podemos observar en el grafico, la mayoría cree que no pueden utilizar esta asignatura en ningún aspecto de su vida.

En la pregunta 5, es interesante comprobar que la mayoría nunca había pensado en las cosas que podrían hacer que les interesara mas ciencias sociales, y una gran proporción afirma que seria interesante reflexionar sobre ello porque así les resultaría más interesante.

A pesar de que la gran mayoría afirma que les gustan mas otras asignaturas en las que se requiere menos esfuerzo, la gran mayoría reconoce en la pregunta 6 que es importante esta asignatura para su formación. Lo cual se comprueba a su vez en la pregunta 10, donde añaden que la consideran necesaria para tener mas cultura general.

Como podemos observar en la pregunta 7 y 8, 18, se comprueba lo que hemos afirmado anteriormente, respecto a que en las preguntas de la segunda dimensión del cuestionario, las respuestas se concentran en las puntuaciones mas bajas, lo cual quiere decir que no suelen reflexionar acerca de su interés ni en cómo mejorarlo.

Otra pregunta en la que la mayoría de las respuestas se concentran en una opción de respuesta, es en la 12, donde la mayoría afirma que depende del tema y otro importante grupo señala que no porque les aburre, esto apunta hacia una falta de interés porque la metodología no sea muy motivante (lo cual se comprueba en la pregunta 22, donde señalan como aspecto más fundamental para que una asignatura les guste, la forma de explicarla), y porque ellos mismos tampoco se sepan motivar.

Otro aspecto importante, además de la metodología del profesor, que influye en que al alumno le guste una asignatura es el que les resulte difícil aprenderla, porque les cuesta mucho. Este tipo de respuesta se relaciona con las respuestas de la pregunta 2, en la que afirman que les gustan otras asignaturas mas porque requieren menos esfuerzo. Aquí gran parte de los estudiantes contestaron mal porque a este nivel del cuestionario empezaban a dar signos de aburrimiento por la extensión del cuestionario.

Respecto a la posibilidad de aplicar los contenidos de esta asignatura a otras, la mayoría no ven aplicación de esta asignatura, lo cual es importante, junto con su percepción de que no sirve para la vida cotidiana, en algunos casos, afirman que para tener mas cultura general, por lo visto, no la ven muy útil a nivel práctico.

Las respuestas de la pregunta 15 son muy interesantes debido a su carga informativa. Una proporción elevada se anima por amor propio, mientras otro sector más amplio aun, lo hace por no suspender e incluso no lo hacen, aquí se ve un ejemplo claro de motivación intrínseca, motivación extrínseca y apatía. A pesar de que a la gran mayoría no les guste la asignatura y no vean muy claro su aplicación tanto futura como a la vida cotidiana, hay un sector que manifiestan tener amor propio y ganas de salir adelante, lo cual es algo que deberían aprovechar, tanto los docentes como ellos mismos. También aquí tenemos un ejemplo, de cómo la motivación extrínseca a veces puede favorecer el rendimiento.

Otro aspecto importante que es importante para los estudiantes en esta asignatura es el entender lo que se les explica, éste es un aspecto de en la docencia se debe tener presente, ya que fomenta en ellos el interés por ciencias sociales. Esto lo podemos ver en las preguntas 13 y 19.

Las dos últimas preguntas se caracterizan sobre todo por la falta de respuestas coherentes debido a que se encuentran al final del cuestionario. No obstante en la ultima podemos ver que un aspecto que para ellos es fundamental a la hora tener interés por una asignatura es la forma de explicar del profesor. También que sea fácil de estudiar, ambos aspectos coherentes con lo que hemos ido observando hasta ahora a lo largo del análisis.

Posibles limitaciones:

Hay que tener en cuenta que hubiera sido más representativo un número mayor de alumnos participantes en la investigación y una aplicación a todos los niveles de E.S.O. y bachillerato para una mejor generabilidad de los datos.

También es importante tener en cuenta que ha sido la primera vez que se ha aplicado este instrumento de medida, y a pesar de ser bastante completo, se ha comprobado con esta aplicación que es excesivamente extenso y en algunas dimensiones insiste en más preguntas de las necesarias.

También seria interesante el replicar esta investigación pero en otras materias para estudiar si se repiten las respuestas o si depende de la materia objeto de estudio como señala la investigación de Eccles, J.S., Wigfield, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D., & Yee, D. (1989).

Aspectos observados al aplicar el cuestionario.

En primer lugar, es importante señalar que durante la aplicación del cuestionario, el grupo del centro concertado se implicó menos, se distraían con más facilidad y se cansaron antes, mientras que los estudiantes del centro público se mantuvieron concentrados en la tarea hasta que concluyeron todas las preguntas, lo cual puede ser un factor de influencia importante en los resultados encontrados.

Algo en lo que coincidieron ambos grupos y que debe ser tenido en cuenta para futuras investigaciones, es la sensación de que las preguntas se repetían , lo cual unido a la extensión del mismo, provocaba una mayor fatiga en los estudiantes. El motivo por el que algunas preguntas parecen pedir la misma información, es porque en un principio se pensó elaborar una prueba dicotómica, pero posteriormente se llegó a la conclusión de que un cuestionario de preguntas abiertas además de proporcionar mas información, nos podía facilitar el elaborar posteriormente un cuestionario de opción múltiple con las respuestas actuales de los alumnos.

Un inconveniente de la extensión del cuestionario es que los estudiantes se mantenían, en general más activos hasta la tercera hoja, disminuyendo el numero y extensión de las respuestas. Por esta razón el número de estudiantes cuya respuesta se encuadró en las opciones "mal" o "no contesta" se fue incrementando en las ultimas preguntas.

También señalar que el apartado C de la pregunta 3 "explica qué cosas son las que crees que puedes llegar a conseguir".Se suprimió en el análisis debido a que se observó que los estudiantes la contestaban al preguntar el por qué, y dejaban en blanco dicho apartado.

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