Compartir

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

Por Mario Rodríguez-Mena García. 2 marzo 2018
Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

Es evidente que las condiciones de hoy nos indican que las habilidades de pensamiento son más decisivas que en cualquier época histórica anterior. Los conocimientos acumulados, y los que se generan a diario, sobrepasan la capacidad de memoria de un humano, por lo que las habilidades para aplicar con eficacia esos conocimientos resultan más imprescindibles La moderna sociedad (llamada posmoderna, posindustrial, globalizante...) se caracteriza por el empleo de diversos, y cada vez más elaborados, mecanismos de influencia sobre nuestras vidas, cuyo alcance puede abarcar desde los más ingenuos propósitos, como convencernos de que consumamos determinado producto de moda, hasta cuestiones mucho más profundas que pueden afectar importantes áreas de decisiones personales.

En un mundo así, la necesidad del pensamiento crítico se convierte en una urgencia. La educación de un pensamiento intencionado, reflexivo, y orientado hacia objetivos, es una exigencia de la sociedad actual.

En este artículo de PsicologíaOnline, nos aproximaremos al Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje.

Introducción

Aunque el "aprendizaje de mantenimiento" (Nikerson y otros, 1990), es decir, aquel dirigido tanto a la adquisición de reglas, perspectivas, y métodos para hacer frente a situaciones concretas y constantes, como a aumentar la capacidad para resolver problemas ya existentes, seguirá siendo indispensable, no va a resultar suficiente. Se aboga por el "aprendizaje innovativo" como una necesidad para la supervivencia a largo plazo; éste, a diferencia del otro, somete a examen los supuestos, incluso los más arraigados, busca nuevas perspectivas, y tiene un lugar relevante cuando se trata de prever los cambios, y del enfrentamiento y solución eficaz de problemas nuevos.

Investigaciones recientes sobre la juventud cubana acerca de la composición de los grupos de jóvenes que egresan de las universidades según su raza, sexo, y procedencia social, arrojan datos que revelan una "tendencia a la formación de un sector profesional cada vez más reducido y en proceso de autorreproducción" (Domínguez y Ferrer, 1996, p. 32) ¿Por qué sucede esto?. Aun sin disminuir el peso de factores sociales de orden macroestructural y funcional como pudieran ser las posibilidades de empleo, las ventajas y los riesgos del trabajo intelectual o las percepciones que tienen los jóvenes al respecto, el análisis de esta realidad nos lleva nuevamente a preguntarnos ¿qué papel ha jugado la escuela?, ¿ha preparado realmente a ese joven desde sus estudios primarios para sentirse competente y vencer el reto intelectual que impone una educación superior?. Otras investigaciones (CEPES, 1994) apuntan hacia este hecho, en ellas se devela una problemática actual: la presencia de alumnos en nuestras aulas universitarias, que después de culminar el bachillerato y aún en los primeros años de carreras universitarias, no pueden resolver problemas que exigen pensamiento abstracto, es decir, no funcionan en el nivel de pensamiento formal de acuerdo con la teoría piagetiana. ¿Qué ha ocurrido en estos casos?, ¿podemos seguir aferrados a la idea, postulada por Piaget, de que las estructuras de la mente siguen un proceso de maduración natural, con independencia de la estimulación externa?.

No es mi intención presentar una teoría contraria que refute tales aseveraciones, pues todavía constituye una interrogante hasta qué punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad. Si se acepta la idea de que preparar a las personas para prever el futuro en lugar de tener que acomodarse a él, es un desafío para la educación de estos tiempos, resulta evidente la necesidad de perfeccionar nuestros conocimientos acerca del modo en que enseñamos las habilidades de pensar. Por supuesto, para todos queda claro que esta no es una tarea sencilla pues su campo de acción es amplio y extremadamente complejo: ¿cuántas habilidades de pensamiento se ponen en juego cuando de aprender en la escuela se trata?, ¿cómo se articulan tales habilidades con otros procesos del desarrollo psíquico?, ¿qué influencia tiene el contexto sobre la efectividad del ,pensamiento del que aprende?, y otras muchísimas preguntas pueden estar en el ánimo y la curiosidad de quien investigue sobre el tema. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, un investigador no puede más que, desde el planteamiento de un problema concreto, acercarse poco a poco al conocimiento de una verdad (siempre relativa.). Por ello, trataré aquí, específicamente, el problema de la enseñanza de habilidades para razonar analógicamente. Será solo un intento de acercamiento y exploración de un tema atrayente, que indiscutiblemente requerirá de mayores profundizaciones en un futuro.

Los antecedentes: el diagnóstico del razonamiento analógico.

Mi empeño por incursionar en este tema tiene su origen en sucesos diversos y a la vez confluentes. Fue precisamente la unión de tales antecedentes lo que me sugirió la posibilidad de emprender esta investigación. El primero de estos sucesos se produjo hace ya más de tres años, en aquella ocasión mi intención era la búsqueda de indicadores relevantes para el diagnóstico del rendimiento intelectual en escolares y para ello exploraba la pertinencia del principio de "reducción de la complejidad", propuesto por F.Klix (1983).

Klix, psicólogo alemán que en la década de los 80, junto a un importante grupo de investigadores (Hofman, Van der Meyer...) de la Universidad de Humboldt, Berlín (antigua RDA), se dedicó a estudiar la representación del conocimiento en la memoria humana, propone el principio de la simplificación como modelo de inteligencia. Según él, la pre-elaboración de la información es el mecanismo que permite reducir al mínimo indispensable el volumen de información que un hombre necesita para tomar una decisión.

El resultado de esta reducción de la complejidad es una simplificación de la representación de la información en la memoria, de manera que lo que antes resultaba complicado ahora se logra representar de un modo más sencillo, haciendo más fácil su manipulación. Entender la naturaleza de estos procesos supone considerar, en primer lugar, que la recepción de un problema se inicia con la percepción y está regulado por la memoria. Klix estipula tres pasos en el proceso de recepción de un problema, de los que se infieren los componentes característicos del proceso de simplificación (procesos de pre-elaboración).

Ellos son:

  • La formación de la estructura de la percepción (patrones) a través de la supresión o relevancia de elementos
  • El reconocimiento de relaciones sobre la base de procesos de comparación entre elementos
  • El reconocimiento de analogías a partir de la transferencia de relaciones

Estos fundamentos teóricos sirvieron de base para elaborar las tareas diagnósticas que permitieron explorar la pertinencia del principio de reducción de la complejidad en el nivel perceptual como indicador de conductas inteligentes en escolares del 1er ciclo. (Rodríguez-Mena, 1993). La adopción de tal modelo obedeció a razones teóricas y prácticas: es un modelo que aunque se enmarca en la teoría del procesamiento de la información posee fuertes fundamentos en las tesis vigotskianas; y aporta parámetros operacionalizables para el diagnóstico.

El segundo suceso implicado tuvo que ver con mi ingreso hace dos años al grupo de investigadores del Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa del CIPS, lo que me permitió retomar esta línea de investigación, ahora con una nueva visión, a partir de las nuevas lecturas y de la práctica investigativa en las aulas de primaria asociadas al Programa.

El Programa cuenta entre sus estrategias (diseñadas por la doctora América González sobre la base del enfoque de pensamiento crítico y el programa de Filosofía para niños de Mathew Lipman) con algunas que se encaminan, específicamente, a la estimulación del razonamiento analógico, con lo que se subraya su significación como proceso componente del pensamiento crítico-reflexivo y creativo que propugna el Programa. Mi interés por profundizar en los alcances de los procedimientos dirigidos a la estimulación del razonamiento analógico, me llevó a estudiar aquellos aspectos teóricos relativos a este proceso de pensamiento con vistas a mejorar mi comprensión al respecto. Las ideas más importantes sobre el tema, tanto las que lo esclarecen como las que constituyen actuales puntos polémicos, las expongo sintéticamente en la primera parte de este trabajo que se convierte así en una sistematización de la materia.

Una de las lecturas más importantes de esa parte hace ver que, en realidad, los procesos de pre-elaboración de la información de que habla Klix, guardan correspondencia con los subprocesos implicados en el razonamiento analógico. Este hecho permite inferir que al aplicar las tareas diagnósticas (elaboradas para la evaluación de aquellos procesos), estamos evaluando también el razonamiento analógico.

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje - Los antecedentes: el diagnóstico del razonamiento analógico.

Los alcances del razonamiento analógico y su estimulación.

Mientras asistía a una de las sesiones que se ofrecía a un grupo heterogéneo de maestros (desde el nivel preescolar hasta universitario) que se formaban para aplicar el Programa en sus aulas, observé con cuidado la profusión de términos que estos suelen emplear cuando de definir conceptos se trata. En aquella ocasión el asunto que se discutía giraba precisamente en torno a mi objeto de investigación.

Trataré de resumir aquí, a partir de mis apuntes, las ideas que surgieron de aquellos maestros cuando se les preguntó qué era una analogía. Las respuestas fueron:

  • es un proceso de pensamiento.
  • una asociación de cosas.
  • una comparación: de premisas diferentes que llevan a una conclusión; entre elementos significativos; entre dos o más cosas; de hechos, con otros similares.
  • una abstracción que se alcanza cuando se va de lo particular a lo general.
  • un proceso de inferencia.
  • un proceso deductivo-inductivo.
  • una relación de puntos de vista, características, etc.
  • una relación de semejanza.

Salta a la vista por la variedadde opiniones, a veces contrapuestas, que no existe mucha claridad al respecto, lo cual puede resultar alarmante pues, si no hay una real comprensión acerca de lo que es una analogía, entonces es posible suponer que difícilmente se pueda ejercer una influencia positiva en el desarrollo del razonamiento analógico de los alumnos. Pero sucede que en el campo científico tampoco los psicólogos han llegado a un claro consenso acerca de lo que es el razonamiento analógico, su naturaleza y alcance dentro de nuestro pensamiento, más aún cuando se trata de las edades tempranas. Los siguientes párrafos tienen la intención de precisar un tanto las diferentes posiciones que se han asumido al respecto, considerando los autores más representativos en el estudio de este fenómeno y cuya bibliografía estuvo a mi alcance. Asumo, en principio, los fundamentos teóricos del Programa los que precisaré más adelante.

El razonamiento humano. Algunas hipótesis.

Hablar sobre el pensamiento humano, y específicamente acerca del razonamiento, siempre resulta una tarea riesgosa, pues para muchos, aún con los actuales avances de las Ciencias de la Cognición, conocemos el mapa de la mente tanto como los europeos del siglo XV sabían del planisferio mundial. Es por ello que desde el título de este epígrafe adelantamos la idea de que mucho de lo que podamos decir al respecto estará en la zona de lo hipotético, lo tentativo, lo probable.

El enfoque del procesamiento de la información ha hecho variar un tanto las concepciones que hasta hace muy poco se tenían acerca de lo que es el pensamiento. Para definirlo, se habla hoy en términos de "actividad global del sistema cognitivo" (de Vega, 1985 p. 439), lo que significa que en el pensamiento, como actividad mental que no sigue rutinas y que requiere esfuerzo, intervienen los mecanismo de atención, memoria, sensopercepción, imaginación...y procesos como los de comprensión etc.; pero no puede reducirse a estos. Hablamos entonces de un proceso mental superior sustentado en procesos de carácter más básico, que incluye otros elementos funcionales como reglas, heurísticos, o estrategias.

Investigaciones en esta área señalan que el razonamiento deductivo e inductivo constituyen las tareas básicas del pensamiento (Mayer, 1986). Se afirma que la deducción y la inducción constituyen los fundamentos de toda cognición humana.

Carretero y Madruga (1984) nos ofrecen una definición general de razonamiento "...el proceso sistemático de pensamiento que le permite al sujeto extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente" (p. 49).

Comprender que pensamos (razonamos) cada vez que estamos ante una situación en la que nos implicamos para la búsqueda de una meta u objetivo, y que como resultado de nuestras acciones obtenemos un producto, no nos dice nada acerca de cómo lo hacemos. Esto es, todavía hoy, algo incierto. Por tal razón coexisten varias teorías que explican el razonamiento humano. Los modelos explicativos y la mayor parte de las investigaciones que se realizan dan cuenta de la existencia de un fuerte debate en torno a la racionalidad. Por una parte los racionalistas explican el razonamiento humano a través de las prescripciones de la Lógica, mientras otros psicólogos elaboran interpretaciones no racionalistas asegurando que el rendimiento mental del hombre común no siempre está ligado a normas lógicas.

Consideraciones sobre el razonamiento analógico.

Resulta interesante, al revisar los escritos de los diferentes autores que han investigado este campo, que aún cuando constantemente utilizan el término u otros sinónimos como pensamiento por analogías, pensamiento metafórico, o razonamiento por metáforas, en prácticamente ninguno de ellos es posible encontrar una definición acerca de lo que es el razonamiento analógico, o al menos una que resulte convincente. Sin embargo, aunque por tales razones no podría citar aquí alguna definición ya elaborada, sí pudiera, a partir de las ideas que tales autores presentan, y con el propósito de aclarar en lo posible los límites de este concepto, presentar algunas consideraciones al respecto.

De tal modo aclararemos, desde este punto, que cuando se utilice el término razonamiento analógico, será para referir aquel proceso del pensamiento que, sobre la base de analogías, permite la comprensión, representación, explicación... de algún objeto, fenómeno o suceso. Como importante componente del pensamiento, el razonamiento analógico está estrechamente relacionado con la inteligencia, el aprendizaje, el proceso de formación de conceptos y la resolución de problemas. De ahí su importancia y su uso tan amplio tanto por el hombre común como por los científicos y educadores.

Analogía es un término griego que significa proporción, correspondencia. Desde el siglo IV a.n.e Aristóteles, en la Metafísica, fue el primero en definirla como "una igualdad de proporciones (...) (que implica) al menos cuatro términos (...) en los que el segundo está relacionado con el primero de la misma forma en que el cuarto está relacionado con el tercero" (en Pellegrino, 1986 p. 257)

La focalización sobre las relaciones proporcionales combinada con una forma estructurada, permitió que las analogías pudieran ser utilizadas en los análisis del mundo desde los más filosóficos hasta los técnicos. En los primeros momentos de la historia de la humanidad la analogía ocupó el lugar que la observación y el experimento ocupan hoy como métodos de investigación científica , así surgieron en la Antigüedad la mayor parte de las concepciones de la Filosofía de la Naturaleza (tal vez sea esta la razón por la que muchos miren con escepticismo el empleo de las analogías para el conocimiento científico). De igual forma la Filosofía Católica (Tomás de Aquino, Tomismo, Neotomismo, Escolástica) utilizó la "analogía del ente" como concepto metodológico central: de acuerdo con ella todo ser (objeto material, fenómeno, idea) es parecido a otro, y al mismo tiempo, distinto de él.

Más adelante, aunque la analogía pierde un tanto su significado como medio de explicación, sigue conservando su papel de orientadora de problemas. Los ejemplos en la historia de las ciencias son numerosos, algunos de ellos serán comentados en estas páginas; por ahora podríamos avanzar el caso de Huygens quien después de descubrir la analogía entre el comportamiento de la luz y el del sonido, llegó a la idea de la naturaleza ondulatoria de la luz. (Rosental, 1981).

La importancia del razonamiento analógico pudiera ilustrarse con una frase aristotélica "Lo principal es, con mucho, dominar la metáfora. Es la única cosa que no puede aprenderse a partir de los demás. Es la marca del genio."(citado en VerLee, 1986 p. 93). Aceptamos de buen gusto el respeto de Aristóteles por el razonamiento analógico; pero no compartimos en lo absoluto su pesimismo acerca de la imposibilidad de enseñar y aprender por medio de analogías. Nuestro propósito será, precisamente, probar lo contrario.

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje - Consideraciones sobre el razonamiento analógico.

El enfoque psicológico.

Desde los inicios de la Psicología como ciencia independiente, el razonamiento analógico ha sido el objeto directo o indirecto de muchas investigaciones, casi siempre vinculadas al razonamiento inductivo. La revisión de la bibliografía disponible me ha permitido discernir la presencia de tres tendencias predominantes en la conceptualización teórica del razonamiento analógico en cuanto a su relación con el razonamiento inductivo. Ellas son:

  1. la que ubica a ambas formas de razonamiento (inductivo y analógico) en el mismo tipo de procesos intelectuales, pero distinguiendo uno del otro. ( Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990 ).
  2. la que sostiene que el razonamiento analógico se guía por la inducción. ( de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989 ).
  3. la que argumenta que el razonamiento analógico y el razonamiento inductivo participan de procesos diferentes durante el procesamiento de la información. ( Johson-Laird, 1986; VerLee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995 ).

De acuerdo con la primera de estas tendencias, algunos estudios sobre pensamiento han planteado la idea de la existencia de dos tipos de procesos intelectuales en el hombre: por un lado están los procesos referidos al razonamiento lógico riguroso, y por otro los procesos que apuntan hacia un tanteo experimental y exploratorio, en busca de intuiciones (insights). Los procesos inductivos y analógicos se incluyen en el segundo tipo, de modo tal que, según este criterio, razonamos analógicamente cuando tratamos de generar hipótesis y no de probarlas (función reservada a los procesos deductivos y analíticos) ( Nikerson, 1990).

Así, revisando las diferentes clasificaciones de pensamiento, formuladas desde la década de los 60, encontramos que el razonamiento analógico (al igual que el inductivo), se ubica en el pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958) en oposición al pensamiento conclusivo; en el pensamiento sinistrógiro (Bruner, 1962) en oposición al pensamiento dextrógiro; en el pensamiento divergente (Guilford, 1963) opuesto al convergente; o en el pensamiento lateral (De Bono, 1968) por oposición al pensamiento vertical. Tales "pensamientos" se caracterizan por ser sintéticos, inductivos, expansivos, libres, informales, difusos, divergentes y creativos, rasgos todos atribuibles al razonamiento analógico.

La segunda tendencia es, tal vez, la que ha predominado en los estudios del razonamiento analógico. Tal tipo de explicación ha recobrado fuerza con los estudios de Sternberg (1982, 1986, 1987) encaminados a la búsqueda de los procesos subyacentes en la solución de tareas de analogías; pues estas se habían utilizado ya, en diversos formatos y contenidos, en un gran número de tests por la supuesta relación que guardan con la inteligencia y el aprendizaje de conceptos.

Los ítems de analogías para la medición de la inteligencia aparecieron por primera vez y de manera simultánea en el "test de relaciones mixtas" de Woodwrth y Wells en los EE:UU, y en el "test de analogías" de Burt en Gran Bretaña, en el año 1911. Los primeros consideraron su test como una medición de la "flexibilidad del rendimiento mental"; mientras, el inglés veía su instrumento como una medición de los "procesos mentales superiores" (Pellegrino, 1986). En lo adelante fueron muchos los que emplearon las analogías en sus tests para medir procesos complejos, bajo la tesis que aseguraba que el razonamiento analógico es un aspecto principal de la inteligencia. Así se destacan las propuestas de Spearman (1923) y las de Raven (1938)

Spearman consideró las tareas de analogías como mediciones de la inteligencia general o factor g. Basó su teoría de la cognición en tres componentes:

  1. la "aprehensión de la experiencia".
  2. la "educción de relaciones"
  3. la "educción de correlaciones".

Raven, al definir la inteligencia habló en términos de capacidad para razonar analógicamente, lo que se logra partiendo del conocimiento de las relaciones entre caracteres experimentados. Su test de matrices progresivas lo diseñó, según sus palabras "para probar (...) la capacidad que tiene una persona para formar comparaciones, razonar analógicamente y para desarrollar un método lógico de razonamiento" (citado en Pellegrino, 1986).

El enfoque psicológico II

Así, la nueva Psicología Cognitiva retoma las tareas de analogías. En los modelos de formación de conceptos por inducción de reglas (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) como en los de abstracción de prototipos visuales (Neuman, 1977) se trata de demostrar que las personas identifican los conceptos mediante la elaboración y comprobación de hipótesis acerca de qué regla debe aplicarse por analogía en una situación determinada. Por su parte Mayer (1986), ha observado que el proceso de inducción de reglas también se encuentra en la base de la solución de tareas de analogías, aunque el proceso de formación de conceptos no se puede reducir al marco del razonamiento analógico.

Klix, tal como señalábamos en la primera parte del trabajo, considera el razonamiento analógico como proceso principalísimo en la pre-elaboración de la información. Solo si el sujeto es capaz de, una vez reconocido los patrones básicos de la información, establecer vínculos entre ellos y transferirlos a nuevos sistemas de relaciones, es decir, reconocer analogías, se puede afirmar que está apto para simplificar tal información al punto de que le resulte posible comprenderla. (algo un tanto similar a lo planteado por Spearman 60 años atrás)

Los problemas de analogías, de acuerdo con esta tendencia, se incluyen dentro de las tareas de razonamiento inductivo. En ellas, la misión del sujeto consiste en inferir, a partir de la presentación de estímulos, el modelo o regla estructural del ítem, de forma que pueda generar o seleccionar una continuación apropiada del modelo.

Las analogías (verbales, numéricas, figurales) pueden presentarse en un formato de elección forzosa donde se presentan tres términos representados como A : B : : C : ( A es a B lo que C es a ------), y un grupo de opciones D(1), D(2), D(3), …, para elegir ; o en un formato de verificación "cierto-falso" donde se presenta la analogía completa para decidir su validez. ¿Qué utilidad han tenido tales tipos de tareas?. En su mayoría han servido para describir los procesos mentales que intervienen en su resolución. A partir de los trabajos realizados por diversos investigadores: Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Whitely, 1977; Pellegrino y Glaser, 1982 (citados todos en Pellegrino, 1986), se han podido agrupar los procesos necesarios en tres clases generales:

  1. Los procesos de codificación de atributos.
  2. Los procesos de comparación de atributos.
  3. Los procesos de evaluación.

Johnson-Laird, con su postura no logicista, ha insistido mucho en la prevalencia de un razonamiento humano más atenido a modelos que a algoritmos fijos. Según él (citado en Nickerson y otros, 1990), un pensador perspicaz es aquel que trata de construir modelos alternativos o hace funcionar diferentes alternativas de un mismo modelo para encontrar las soluciones a los problemas. Por este camino destaca la importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico, a partir de ejemplos elocuentes de la historia de las ciencias que lo atestiguan, como el caso citado donde se explica la estructura atómica por analogía con un sistema solar en miniatura, o cuando se hace la interpretación de un gas a través de un "enjambre" de peloticas elásticas.

Corral (1995), en sus estudios de la memoria, ubica al razonamiento analógico (en contraposición al inductivo y deductivo) entre los procesos cuya función es la elaboración de representaciones sobre los contenidos de la variación; su base se encuentra, esencialmente, en la memoria episódica y contextualizada, aquella que requiere referentes temporales y espaciales. De esta manera, el razonamiento analógico se inserta en el sistema de memoria procesual, generativo y creativo que actúa en tareas holísticas con la significación del contenido. Más recientemente (Corral, 1997), ha señalado el carácter de sistema simbólico "aparentemente poco estructurado" de la analogía, lo que hace un tanto difícil comprenderla como el producto de un aprendizaje relacional, ya que a diferencia de los sistemas simbólicos más estructurados (lógicos, matemáticos...), donde la vivencia subjetiva del instrumento es más reconocible, en la analogía con muy poca frecuencia se logra tomar conciencia de su origen relacional.

VerLee (1986), afirma el carácter no lineal del razonamiento analógico: cuando por medio de analogías encontramos alguna conexión entre dos cosas que a simple vista no parecen estar relacionadas entre sí, nuestro pensamiento opera saltando a través de categorías y clasificaciones para llegar a descubrir nuevas relaciones. Los ejemplos que utiliza para ilustrar su posición al respecto, también los toma del pensamiento científico donde existen evidencias de que en muchas ocasiones las soluciones a los problemas de la ciencia ocurren a partir de percepciones y descubrimientos cuya aparición nunca es lógica. Así, los ejemplos del famoso químico Kekule y del ingeniero Duryea resultan muy convincentes. El primero de ellos, enfrascado en descubrir la estructura del benceno, después de muchas meditaciones al respecto, sólo a partir de un sugerente sueño fue que vino a dar con la respuesta: la imagen de una serpiente que se enroscaba y retorcía hasta morderse la cola, sugirió a Kekule la idea de que los compuestos orgánicos como el benceno no son estructuras lineales, sino anillos cerrados. Por su parte Dureya, durante la "infancia" del automóvil, cuando se afanaba en inventar un sistema eficiente para introducir carburante en el motor de un automóvil, un día del año 1891, al observar a su esposa que se perfumaba con un atomizador, encontró la manera idónea para construir el carburador de inyección.

Vosniadou (1989), ofrece otra interpretación al respecto. Parte de establecer la existencia de dos tipos de razonamiento analógico, reconocidos tradicionalmente: uno que se produce entre dominios diferentes (metafórico), y otro que se da en el mismo dominio (similaridades literales, no metafórico). Señala que el mecanismo de analogía cuando se pone en acción sigue tres pasos bien diferenciados:

  • 1er paso: el mecanismo recupera un ejemplo X de una fuente familiar junto con la explicación de cómo este ejemplo satisface algún propósito.
  • 2do paso: el mecanismo "mapea" la explicación derivada de la fuente hacia un ejemplo nuevo Y, e intenta probar si la explicación mapeada (transferida) está justificada en el nuevo ejemplo: (X® Y)
  • 3er paso: si el ejemplo nuevo justifica la transferencia se concluye que satisface el propósito. (Si Y).

De acuerdo con esta autora hay que diferenciar la similaridad superficial de la similaridad profunda. En el primer caso nos apoyamos en rasgos externos, superficiales, perceptuales y descriptivos; mientras que la otra va a lo relacional o estructural: se establecen relaciones entre cosas o estructuras de las cosas. Lo importante en todo caso es que la similaridad sea relevante, lo que significa que las propiedades sean fácilmente accesadas y vinculadas a la base de conocimiento acerca de la fuente.

En realidad, para Vosniadou lo que se desarrolla al aplicar el mecanismo de analogía no es el razonamiento analógico en sí mismo, sino el contenido y la organización de la base de conocimiento al que se aplica el razonamiento analógico. Así, el mecanismo puede ser utilizado en habilidades como:

  • Identificar similitudes en una estructura relacional. Ejemplo: ¿En qué se parecen A y B?.
  • Pasar de la similaridad de atributos a la similaridad de relaciones: Ejemplo: el tallo de una planta y un absorbente a simple vista se parecen por su estructura cilíndrica y vertical; pero una comparación más profunda puede hacer notar su semejanza en cuanto a la función compartida de dejar circular líquido.
  • Mapear directamente la estructura relacional. (A esto llama analogía productiva porque genera inferencia). Ejemplo: en Biología, para estudiar lo que es una infección se establece la analogía con una guerra "una infección es como una guerra". En esta experiencia, tomada de una clase con niños de 2do grado, se observó cómo estos hacían interesantes inferencias que indicaban propiedades profundas y no superficiales. Los niños inferían que, por ejemplo, los glóbulos blancos eran los soldados defensores de las bacterias (enemigos); pero no que tenían uniformes o cosa por el estilo.
  • Crear una analogía productiva. Ejemplo: se le da al niño un espécimen de animal con riñones y se pide que mencione otros que también lo tengan.
  • Reestructurar la base de conocimiento. La que considera la verdadera analogía productiva, sólo que es propia del mundo científico.

El enfoque psicológico III

Tal vez sea Gordon (citado en Nickerson y otros, 1990) quien ha utilizado de una manera más sistemática la analogía en la solución creativa de problemas. Recomienda el uso de las analogías aparentemente remotas para estos fines. Su posición la sustenta sobre la base de los descubrimientos científicos, como el ejemplo de Kekule ya comentado, donde la analogía permite conectar asuntos muy distanciados entre sí. Gordon, utilizó la palabra sinéctica para nombrar este tipo de establecimiento de contacto y creó un método general para la solución de problemas en grupo mediante el empleo de la sinéctica (generación de analogías remotas). Su aplicación, según se reporta, contribuyó a encontrar soluciones novedosas a problemas difíciles. No obstante, otros autores dudan de la confiabilidad de tal método. Perkins dice que no está tan claro la frecuencia con que ese tipo de pensamiento rinde frutos. En su revisión de una serie de casos de sujetos que habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición, que incluía el análisis de episodios de la historia de las ciencias, entrevistas psiquiátricas, y exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física u otros problemas de intuición, advierte que rara vez encontró la utilización de analogías novedosas y remotas, y sí el empleo más frecuente de analogías cercanas, directas y corrientes.

En este sentido Johnson-Laird comenta que "…la tarea de descubrir una analogía profunda está vetada para todos, menos para un puñado de individuos: el número de conceptos que pueden resultar relevantes es demasiado grande como para que podamos considerar todas sus implicaciones. El pensador excepcional ha adquirido y dominado más restricciones y puede utilizarlas en la fase generativa de un procedimiento multifase. Aquellos de nosotros que podamos utilizarla solamente en una fase evaluativa tenemos, en consecuencia, menos oportunidades de descubrir la analogía, aunque, una vez que se nos presenta, puede que no tengamos dificultad en captar su fuerza" (Johnson-Laird, 1990. p.250).

En el campo del aprendizaje el razonamiento analógico resulta un componente importante. Holyoak y Nisbett (1988), consideran que el aprendizaje transcurre a través de un continuo que va desde la instrucción directa (nivel menos autónomo) hasta la total autonomía, desde el aprendizaje guiado hasta el aprendizaje por experiencia y observación en ausencia de guía. El razonamiento analógico es autónomo, está guiado por la inferencia, y en algún grado se ve involucrado en casi todas las raíces de la instrucción. A menudo cuando intentamos explicar a alguien una cosa que no le es familiar se recurre, casi espontáneamente, al empleo de analogías, frases como "voy a darte un ejemplo similar...", "es lo mismo que...",u otras, avalan esta idea. En las escuelas es bastante frecuente que los maestros recurran también a las analogías para facilitar la comprensión de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos...., pues aquí ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior...", son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayoría de los casos su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicación conscientemente planificada de la analogía como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances.

No obstante, el empleo de las analogías de un modo pedagógicamente planificado, es un hecho cada vez más frecuente, lo que indica un reconocimiento del valor del razonamiento analógico en el aprendizaje. Varios programas de desarrollo de pensamiento así lo atestiguan. Son muy conocidos los heurísticos de Polya (citado en Nickerson y otros, 1990 p.98), empleados en la solución de problemas matemáticos, algunos de estos heurísticos, sobre todos los dirigidos a idear un plan, se basan en un razonamiento por analogía

En la obra de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el empleo exitoso del razonamiento analógico en Educación. El aprendizaje por medio de metáforas, según esta autora: provoca la implicación del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo divertido; se hace más eficiente pues permite la interrelación natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes conocimientos y experiencias que el niño posee; mejora cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues su uso requiere la expresión de las conexiones que se han hecho; aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes ventajas. Los ejemplos que aparecen en su libro provienen, en su mayoría, de las experiencias relatadas por el SES (Synecties Education Systems) de Gordon y Poze, cuya concepción del uso de las analogías ya fue expuesta. Resultan interesantes las diferentes modalidades que emplean para el tratamiento de nuevos contenidos, su generalización y verificación, incluso con niños preescolares. También este proyecto utiliza la metáfora vinculada a la fantasía como vía de aprendizaje. Las fantasías de identificación (donde el alumno se convierte en el objeto que estudia) son consideradas por Gordon analogías personales: la conexión por semejanza se establece aquí entre el alumno y el tema de fantasía. Otra variante es la fantasía del observador por medio de la cual un alumno podría, por ejemplo, estudiar la estructura de una planta comparándola con un edificio. La fantasía consiste en introducirse a través de la imaginación en la planta-edificio por una "escalera de traqueidas" hacia los diferentes "aplantamientos".

A pesar de estas apreciaciones es importante señalar que algunos investigadores (Spiro y otros,1989) llaman la atención sobre los peligros que puede acarrear el uso indiscriminado de la analogía en la enseñanza de las materias escolares, pues muy a menudo su empleo conduce a resultados que llevan a asimilar conocimientos erróneos. Aunque reafirman el valor de la analogía cuando de familiarizarse con nuevos temas se trata, ven con preocupación la conveniencia de emplear analogías simples para estudiar conceptos complejos. De este modo proponen como antídotos advertir a maestros y alumnos la forma en que las analogías pueden errar, falsear, o resultar incompletas para un nuevo conocimiento, y sugieren el empleo de analogías múltiples, integradas, para abarcar la complejidad de conceptos difíciles y poco estructurados

¿Pueden razonar analógicamente los niños?.

El estudio evolutivo del razonamiento analógico ha derivado diferentes enfoques respecto al comportamiento de este fenómeno en la edad infantil. Se han elaborado varias hipótesis acerca de cómo razonan los niños frente a problemas de analogías. Las posiciones teóricas existentes pudieran ser agrupadas en dos grandes tendencias:

  1. Los que niegan la posibilidad del razonamiento analógico en niños.
  2. Los que afirman la existencia de esta capacidad en los niños, que puede ser afectada no por la competencia misma sino por falta de conocimiento.

En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como Sternberg y Piaget. Este último autor considera la analogía como un paso previo en la construcción del razonamiento basado en proporciones, pues para él los sujetos que resuelven una analogía están realizando una especie de proporción cuantitativa. En una investigación que realizara con un grupo de colaboradores (citada en Sternberg, 1987), Piaget nos habla de la existencia de tres etapas en el desarrollo evolutivo del razonamiento analógico infantil. Ellas son:

1ra etapa (5 a 6 años)

Los niños son capaces de relacionar los elementos A y B o C y D; pero no pueden relacionar A-B con C-D.

2da etapa (8 a 11 años)

Los niños logran resolver la analogía, solo que al presentárseles una sugerencia diferente desisten con facilidad de la analogía formada. Esto para Piaget es una evidencia de que en estas edades existe tan solo un nivel débil o tentativo de capacidad de razonamiento analógico.

 

3ra etapa (11 años o más)

A esta edad los niños pueden formar las analogías, son capaces de explicitar las bases conceptuales de estas y se resisten a las contrasugerencias presentadas por el investigador.

Jhonson-Laird (1986), en oposición a la postura de Piaget, señala que niños de edades bastante más pequeña de las exigidas por la teoría psicogenética pueden razonar correctamente siempre que se les asegure, entre otras cosas, que:

  • puedan recordar la información que se les ofrece,
  • no sean inducidos a error por preguntas confusas, y
  • se les presenten problemas sobre objetos familiares en relaciones también familiares.

De este modo se afirma que las dificultades encontradas en el razonamiento analógico de los niños responden, esencialmente, a los contenidos utilizados en el diseño de las tareas y al formato empleado. Para probar esta postura Materson y colaboradores, en 1993, diseñaron una interesante tarea con la finalidad de investigar la posibilidad que tenían niños con dificultades en el lenguaje de resolver analogías verbales. Se presentaron analogías de tres tipos: basadas en relaciones categoriales; basadas en relaciones entre antónimos; y basadas en relaciones entre sinónimos, bajo la hipótesis de que estas tres formas debían de representar niveles de dificultad equivalentes para los sujetos; para comprobarlo compararon la ejecución de tales niños con la de un grupo cuyas edades cronológicas y de vocabulario coincidían. Sorprendentemente encontraron que los niños con dificultades en el lenguaje resolvían las tareas de analogías basadas en antónimos mejor que el otro grupo. El hecho de que todos los niños resolvieron las analogías probaba que las dificultades se encontraban en los contenidos de la relación, pues si la dificultad se ubicara en la estructura del razonamiento analógico el grupo cuya edad cronológica coincidía con su edad de vocabulario hubiera resuelto mejor los tres tipos de tareas.

Farrar y colaboradores, en 1992, encontraron, al analizar la relación entre conocimiento e inferencia, que los niños pueden realizar más inferencias sobre conceptos conocidos que sobre aquellos que son desconocidos, el número de inferencias también es mayor cuando las propiedades de los conceptos resultan más familiares. Según estos autores la dificultad del proceso de inferencia se encuentra en la cantidad de información que posee el niño sobre el objeto en cuestión y en la manera en puede percibirlo al tiempo que lo ubica en una categoría. Ya Bruner había dicho al respecto: "... cualquier sujeto puede manifestar una cognición más sofisticada cuando razona sobre temas conocidos que cuando estos temas no lo son" (Bruner, 1990 p. 106). Hay un ejemplo en el Manual de Pixie (Lipman, 1989) que ilustra esta idea: Pixie, erróneamente supone que si la palabra "familia" representa a todos los miembros del grupo que son parientes, entonces la palabra "mamífero" tendría una función análoga con respecto a los animales. El error en que incurre Pixie no resulta por la pobreza de su razonamiento sino por desconocer que los conceptos "familia" y "mamífero" no son análogos.

Goswami y Brown, en 1990, realizaron un experimento para comprobar si los niños eran capaces de razonar analógicamente o por el contrario resolvían la tarea a partir de la relación categorial. Observaron a 60 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 9 años a los que presentaron tareas analógicas de tipo gráfica basadas en relaciones temáticas como por ejemplo: "pájaro : nido : : perro : (casa de perro, hueso, gato, perro)". El 100% de los niños resolvió las tareas, con lo que concluyeron que estos pueden resolver las tareas siguiendo un razonamiento analógico y no por relación categorial. Otra variable de dificultad investigada por ellos es la referida a la forma de presentación de las tareas. Aseguran que una analogía de tipo verbal agrega un problema extra: la comunicación con el niño, lo que indica que aunque las representaciones verbales pueden producir resultados alterados en los niños pequeños esto no significa que ellos no posean razonamiento analógico. Un año antes realizaron un experimento donde emplearon tareas construidas sobre la base de relaciones condicionadas por transformaciones causales bien conocidas por los niños, como presupuesto básico aseguraban que los niños mayores de tres años comprenden la causalidad. En un primer experimento se propusieron controlar si los niños entendían las relaciones causales físicas en analogías del tipo: "caja : caja abierta : : botella : botella abierta" ; y en un segundo experimento se presentaron tareas basadas en el mismo tipo de relación pero donde se presentaba la relación causal de un modo que se alteraba la apariencia física del objeto transformado, como en el caso " pan : pan cortado : : limón : limón cortado". Los resultados apuntaron a que todos los niños podían resolver estas analogías y que entendían perfectamente las relaciones causales.

Lipman (1989), es uno de los autores más convencido de que los niños poseen razonamiento analógico, incluso afirma que esto sucede con niños muy pequeños (3 años). Para él, en los niños pequeños hay un sentido muy vivo de las semejanzas, son capaces de percibir el mundo por sus rasgos externos a partir de la analogía entre las características de los objetos y las características humanas, por ejemplo, un niño pequeño percibe un jarrito botado en un rincón como un "pobre jarrito cansado". Más adelante aclara que lo que sucede es que los adultos tratan de convencer a los niños que esos son errores de clasificación y que las cosas hay que compararlas con cosas, los números con números y las personas con personas. "Poco a poca se logra poner algo de orden en sus expresiones para hacerles ver que el mundo de cada día exige una actitud literal, práctica y real, mientras que es sólo el mundo de la literatura el que puede acomodar sus experiencias fisionómicas y sus modos figurados usados para expresar tales experiencias" (Lipman, 1989, p. 23). De este modo, defiende la idea de que en realidad los niños de 3 y 4 años son mucho más fecundos que los adultos en los asuntos de crear similitudes y metáforas, lo que carecen del sentido crítico para juzgar la conveniencia de las expresiones figurativas que pueden construir. Lo importante sería, entonces, reforzar a tiempo ese sentido crítico como mecanismo de ayuda para que puedan reconocer si sus razonamientos analógicos están bien hechos o no .

A. L Brown (1989), para explicar el razonamiento analógico en los niños, sus posibilidades y obstáculos, recurre a una imagen hipotética donde el conocimiento es representado como un continuo ( teoría --- explicación causal --- solución con sentido --- solución arbitraria ). La teoría se define como una red explicativa coherente de conceptos interrelacionados (se aclara que los niños pueden funcionar con teorías ingenuas). La explicación causal se refiere a una comprensión de principio de una parte del sistema mayor o teoría. La solución con sentido aislado es aquella que es entendida rápidamente pero que no forma parte del sistema mayor. Por último, la solución arbitraria es considerada como una solución al azar. Se pronuncia entonces por afirmar que si la transferencia se le solicita al niño dentro de los marcos de una teoría o explicación causal bien conocida por él este puede hacerla sin mayores contratiempos; por el contrario, si esta demanda se da en situaciones aprendidas de manera aislada o arbitraria, entonces no pueden hacerlo. El niño para poder transferir necesita tener una teoría general, si el conocimiento que posee es fragmentado asume una actitud reacia hacia la transferencia. Por eso, aunque reconoce el valor de una teoría como la de Gentner (la ya citada teoría del "mapeado estructural"), la califica de inconsecuente, pues en los ejemplos que utiliza las relaciones de alto orden están vinculadas con el conocimiento de dominios específicos, más que con el estado de desarrollo evolutivo del niño.

Interesante sería también comentar aquí las apreciaciones de Brown respecto a la controversia entre la flexibilidad y el encapsulamiento de los conocimientos. Según ella no es conveniente optar por una sola de estas explicaciones en el ámbito de la transferencia, pues si bien la flexibilidad ayuda a transferir soluciones creativas, el encapsulamiento permite la transferencia exitosa de estructuras profundas. Al parecer existen factores que afectan el proceso de transferencia analógica, algunos de ellos de manera no tan definitoria como los conocimientos (o bases del dominio) y las capacidades evolutivas; y otros, si más definitorios, como las estrategias de aprendizaje y la metacognición. (Brown, 1989). Por ello al analizar las condiciones del aprendizaje señala que para que se produzca un acceso flexible al conocimiento es necesario enseñar al niño para qué y cómo se hace una analogía, ayudarlo a desarrollar una "actitud mental" favorable hacia la analogía, y desarrollar su capacidad reflexiva, es decir, que el niño pueda concentrarse en las estructuras profundas de meta, que responda, recuerde los elementos cruciales como pueden ser los protagonistas, propósitos, obstáculos y soluciones.

Investigaciones realizadas en Cuba con niños en edades comprendidas entre los 6 y los 11 años de edad (Rodríguez-Mena, 1993; Inguanzo y de la Uz, 1996), han permitido constatar que la posibilidad de resolver tareas de razonamiento analógico está presente en todas estas edades. Si bien en estos grupos de edades se encontraron niños que no pudieron resolver exitosamente algunas tareas, sobre todo las que empleaban formatos más elaborados o que involucraban complejas relaciones, otros (incluso con 6 años) si lo hicieron, lo que indica que las diferencias individuales pueden estar influidas más por factores de índole cultural, léase aprendizaje e instrucción, que por contingencias propiamente madurativas. Este es un hecho que se repite en los adultos, quienes, según Sternberg, 1977; Pellegrino e Ingram, 1977; Heller, 1979; Whitely, 1980; Alderton, 1982; Goldman, 1982 (citados en Pellegrino, 1986), también se diferencian significativamente en la exactitud de la ejecución de los procesos componentes. Los estudios indican una mayor similitud entre los grupos de la misma capacidad en las diferentes edades, que entre los grupos por capacidad de la misma edad, lo que constituye otro elemento importante que avala nuestra posición.

Se puede concluir que, de acuerdo con esta corriente teórica los niños pueden razonar analógicamente siempre y cuando posean un conocimiento previo del contenido de las tareas, lo que les permitiría razonar sobre la base de relaciones de orden superior, y que la instrucción adecuada se convierte en un mediador importantísimo para el logro de altos niveles de razonamiento analógico, ajustados a las demandas de la edad..

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje -  ¿Pueden razonar analógicamente los niños?.

El Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva Creativa y la estimulación del razonamiento analógico.

El Programa, concebido para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se fundamenta en concepciones teóricas y metodológicas novedosas que permiten elevar la calidad de la educación que se ofrece en las aulas. Como programa de desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa aporta una articulación de principios y métodos para la formación del pensamiento reflexivo y la creatividad de los escolares, como vía importantísima para la potenciación del aprendizaje y la construcción del conocimiento Desde el cuerpo teórico del Programa se presentan como fundamentos de éste: las concepciones de la Teoría Crítico Reflexiva de Lipman y Resnick; la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y las ideas más avanzadas de la pedagogía tradicional latinoamericana y cubana.

Aprender a razonar requiere del intercambio y el diálogo, las tesis de Vigotsky así lo señalan. En el Programa uno de los mecanismos básicos para el logro de este propósito lo constituye el empleo de la Comunidad de Indagación, definida por Lipman como "... una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden (...) no se trata de mera conversación, sino de un diálogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la indagación. En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona encuentra qué es importante decir, y lo que desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de más alto orden, el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situación muy diferente de la clase expositiva que subraya el conocimiento y el aprendizaje en términos de adquisición." (citada en González, 1994b, p. 91)

Es en Vigostky donde encontramos los fundamentos para considerar la formación de una Comunidad de Indagación en el aula como algo necesario para estimular la acción y el pensamiento de los alumnos a un nivel de ejecución superior al que mostrarían si actuaran individualmente, pues se sabe que el aprendizaje fuera de los límites de la ZDP es imposible.

El concepto ZDP representa la categoría clave que permite comprender la aplicación de las tesis fundamentales de la escuela histórico cultural en educación:

- los procesos psicológicos superiores tienen un origen social,

- los instrumentos de mediación juegan un papel central en la constitución de tales procesos, y

  • dichos procesos deben ser abordados según los mecanismos de su constitución, es decir, desde un enfoque genético.

Todo ello supone una atención priorizada a los aspectos siguientes durante la instrucción:

  • una de las funciones del maestro es la búsqueda de contenidos significativos para la enseñanza.
  • aprender es crear conocimientos, se obtiene el conocimiento que se busca y valora.
  • la información se convierte en conocimiento solo en la medida que pueda ser relacionada.
  • el sentido está ligado a la estructura y las estructuras están compuestas de relaciones.
  • el conocimiento profundo de un dominio se alcanza al relacionarlo activamente con otros dominios.
  • mientras mayores sean las conexiones de nuestro pensamiento, más enriquecido estará de significados.

La analogía, el razonamiento analógico, apuntan hacia estos importantes principios. ¿Cómo se atiende, particularmente, el desarrollo del razonamiento analógico en el Programa?.

Antes de responder a esta interrogante es preciso presentar algunas ideas que considero básicas para una real comprensión del papel que confiere el Programa al desarrollo del pensamiento en general y del razonamiento analógico en particular. Siguiendo las ideas de Lipman, se sostiene que enseñar a razonar bien es un acto posible y necesario.

El programa de Filosofía para niños de Lipman da al razonamiento analógico una atención sistemática. De acuerdo con su autor: "Un reforzamiento anticipado de una destreza tan fundamental como el razonamiento analógico sería una estrategia valiosa tanto para el desarrollo cognoscitivo como para el creativo" (Lipman, 1989, p. 25). El Manual para acompañar a Pixie, desde sus páginas intoductorias, precisa el alcance de conceptos claves como los de relaciones, comparación, símiles, metáforas, y analogía, con los que trabaja prácticamente en todos los capítulos de la novela. Lipman explica las analogías a partir del concepto relación.

Así, una analogía resulta de la comparación de una relación con otra (una relación entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analogía es buena; por el contrario, la analogía no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Las comparaciones constituyen uno de los mecanismos para encontrar relaciones, por tanto, las relaciones no siempre se establecen a través de comparaciones, tal es el caso de las relaciones familiares, las relaciones causales, o las relaciones medio-fin.

Por el camino de la comparación se encuentran las semejanzas que pueden ser expresadas de manera literal o a través de expresiones figurativas, esto depende de si la comparación se hace dentro del mismo orden: "el conocimiento del mundo tiene lugar en el contexto de algún orden, de un cuadro de referencia o categoría" (Lipman, 1989, p. 240), o atravesando órdenes de acuerdo con la "lógica del lenguaje figurativo". Lipman presenta el concepto de similitud en contraposición al de ambigüedad, si la función de esta última es reconocer la diferencia en la semejanza, la similitud busca la semejanza dentro de lo diferente, es decir, con ella se pretende hacer notar cómo dos cosas, que normalmente son entendidas como diferentes, son semejantes en algún aspecto.

Propuestas y métodos

La comparación, que es explícita en el símil, se suprime en la metáfora, donde se quiere resaltar la identidad de dos cosas diferentes. "Cuando nos expresamos con una similitud es porque hemos notado una semejanza entre cosas que son diferentes en la mayoría de los otros aspectos. Cuando nos expresamos por medio de una analogía es porque hemos notado una semejanza entre dos relaciones (o entre dos sistemas enteros de relaciones). Si es un sentido de proporción lo que facilita la habilidad de formular analogías, o si es la habilidad de formular analogías lo que facilita el sentido de proporción, es muy difícil decirlo, quizá cada uno sirva al otro." (Lipman, 1989, p. 25)

De este modo, la mayoría de las analogías involucran comparaciones inexactas, es decir donde hay parecido pero no identidad. Podrían ser exactamente iguales si estuvieran referidas a una comparación exacta de dos proporciones, ejemplo: "tres es a seis como seis es a doce". De todos modos, para Lipman (1989), la analogía pretende que dos relaciones sean semejantes, esto es lo que se considera, al menos, la analogía mínima, entendiéndola como la fórmula (ya establecida en los lejanos tiempos de Aristóteles), A es a B como C es a D, o sea que "las relaciones que se comparan son proporciones y la comparación sostenida de hecho es una formación de equivalencia" (Lipman, 1989, p. 24)

Los ejercicios propuestos en el Manual abarcan una amplia gama de trabajo con las analogías y demás conceptos afines. Algunos de ellos implican:

  • Transformar símiles en metáforas y viceversa.
  • Transformar metáforas en analogías y viceversa.
  • Transformaciones recíprocas entre símiles, metáforas y analogías.
  • Completar analogías.
  • Encontrar analogías con sentido y sin sentido.
  • Argumentar si ciertas expresiones se deducen o no de analogías propuestas.
  • Encontrar lo incorrecto en la analogía.
  • Encontrar los límites de la analogía.
  • Evaluar las analogías.

Y se proponen analogías de diferente naturaleza:

-- analogías con opuestos. Ej. "cerca es a lejos como rápido es a despacio"

-- analogías funcionales. Ej. "los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos."

-- analogías de género y especie. Ej. "cucaracha es a insecto como rosa es a flor".

-- analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. "el azúcar es a dulce como la sal es a salado."

-- analogías causa-efecto. Ej. "perseguir es a capturar como buscar es a encontrar."

-- analogías que involucran acciones correctivas. Ej. "comer es al hambre como beber es a la sed."

-- analogías en gramática. Ej. "yo escribo es a yo no escribo como tú escribes es a tú no escribes."

Entre los Métodos del Programa (Anticipación Creativa, Formulación y Reformulación de Problemas, Indagación Crítico Creativa, etc.), aparece el llamado "Método de Aprendizaje por Transferencia Analógica" (ATA), cuyo propósito más directo es precisamente el desarrollo del razonamiento analógico. A él haré referencia a partir de este momento.

El ATA, al igual que los otros métodos, se basa en fundamentos generales que indican que los conceptos solo toman sentido, para el sujeto que aprende, cuando se encuentran insertados en un sistema de relaciones, y que el aprendizaje se hace más sólido si transcurre a partir del establecimiento de relaciones.

En el ATA, la analogía es el mecanismo empleado para aprender, ella se interpreta como una relación de semejanza entre algo conocido, que resulta familiar, y algo desconocido o extraño para el sujeto que aprende. Se enfatiza su carácter de similar o parecido, nunca igual o idéntico. Su valor radica en la posibilidad que brinda, desde el punto de vista pedagógico, para realizar conexiones entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo contenido, por ello su función consiste en viabilizar la formación de estructuras de conocimiento en la mente del que aprende. El aprendizaje por analogías es un proceso de aprender por similitudes; pero no toda similitud puede llevar a un conocimiento adecuado, sólo cuando la similitud indica relaciones esenciales es que conduce a tales metas. Es por ello que, en dependencia de cómo se utilicen las analogías podremos acercarnos o alejarnos del conocimiento, este es uno de los riesgos que se corre con las analogías, algo que todo maestro debe conocer bien si quiere emplearla en sentido productivo.

El aprendizaje por analogías descansa en la categorización y la clasificación. Ante la presencia de objetos y fenómenos disímiles la mente trata de encontrar que es lo que tienen de parecido para poder clasificar (algo así como el mecanismo de reducción de complejidad que propone Klix). Cuando clasificamos en una misma categoría, por medio de la analogía, hechos y fenómenos diferentes, se producen de una manera muy rápida y extremadamente duradera representaciones mentales que guardan, por lo general, un correlato visual, es decir, la representación que construimos por analogía se asocia con una imagen visual.

El método cuenta con dos modalidades de aplicación:

  • MODALIDAD I : Comprendiendo conceptos y empleándolos en analogías. En ella se parte de la comprensión del concepto analogía y del dominio de la estructura analógica y de los diferentes tipos de relaciones que pueden emplearse. Se analizan analogías que puede ofrecer el profesor, o que son generadas por los alumnos donde se aplique el concepto, principio o ley estudiado en una situación análoga, y se produce el enjuiciamiento crítico colectivo de las mismas. Cuando el conocimiento se obtiene mediante el examen de analogías el enjuiciamiento de las mismas implica el análisis de su estructura: ¿qué elementos la componen?, ¿cuáles son las relaciones?. El carácter de la relación, su adecuación y congruencia son elementos importantes a tener en cuenta en estos análisis.
  • MODALIDAD II : Producción analógica. Dirigida a la traducción a otro lenguaje (analógico, metafórico), de un sistema de conceptos pertenecientes a un tema de estudio. Sus propósitos son: comprender un significado, traducirlo a una analogía, generalizarlo en una propuesta. De este modo los alumnos pueden hacer traducciones por analogía de mapas, ilustraciones, diagramas, conceptos, principio, leyes, etc.

Y puede emplearse tanto en las clases de presentación de nuevos contenidos como en aquellas cuyo propósito sea la sistematización, generalización, profundización o verificación de los contenidos del programa de las diferentes asignaturas del currículo. Por supuesto, emplearlo en uno u otro caso supone la introducción de procedimientos específicos ajustados a los requerimientos didácticos del tipo de clase en cuestión. Así, en la introducción de un tema, quien presenta la analogía, por lo general, es el maestro, que debe buscar previamente la analogía más ajustada al objetivo de aprendizaje, mientras que en las otras variantes de clase se utilizan estructuras de soporte analógico que inicialmente propone el maestro y luego, paulatinamente, se van elaborando de manera conjunta (maestro-alumno, en equipo de alumnos), hasta llegar a la producción individual del estudiante. Lo importante en todos los casos es encontrar las relaciones esenciales, las que permiten la real comprensión del objeto, fenómeno o proceso que se esté estudiando.

Esto último no significa que se desechen las analogías incorrectas que puedan producir los alumnos sino todo lo contrario, ellas se convierten en una verdadera fuente para la construcción significativa del conocimiento, pues el error (aquello que se entiende mal y no solo que se hace mal) es un recurso pedagógico esencial que el maestro debe explotar en beneficio del aprendizaje, él indica, como ningún otro elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, dónde se encuentran los vacíos e incomprensiones de los alumnos. Por ello, en el trabajo con las analogías lo importante no es su producción misma sino la discusión que se genera a partir del enjuiciamiento crítico-reflexivo de ellas. Precisar los argumentos, descubrir las relaciones, las conexiones realizadas por los niños, en fin, develar los procesos de pensamiento, constituyen, en esencia, los propósitos reales de este método, que a diferencia del aprendizaje significativo (a la manera de Ausubel) donde se enfatiza más en lo que ya se posee y lo nuevo es visto como lo que se va a asimilar a esto; aquí el proceso de aprendizaje hace énfasis en cómo llegar a lo desconocido, al nuevo conocimiento. La dirección es la opuesta, de aproximación o descubrimiento de lo desconocido desde lo viejo, actuando siempre en la ZDP individual y colectiva (Rodríguez-Mena, 2000)

Las estructuras de soporte analógico son las siguientes:

a) Análisis de analogías correctas.

b) Análisis de analogías defectuosas.

-- incompletas.

-- con estructura errónea.

-- con relación invertida.

-- cadenas analógicas de articulación ilógica.

d) Análisis de analogías de partida con afirmaciones derivadas.

Profundizaré más en ellas cuando explique el modo en que fueron empleadas en esta investigación durante la ejecución de la estrategia pedagógica.

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje - Propuestas y métodos

El problema investigado.

Cualquier estudio inicial sobre un tema tiene entre sus propósitos obtener información acerca del objeto que estudia. Esto es la garantía para reconocer problemas más específicos; saber ubicarlos y definirlos con precisión; fundamentar hipótesis; o afinar estrategias, como premisas importantes para formular con mayor exactitud el esquema de investigación definitivo. Todos estos aspectos guiaron el presente trabajo exploratorio, y por ello, para emprenderlo, me plantee una interrogante básica lo suficiente abierta, y a la vez precisa, que permitiera una amplia visualización del objeto de investigación. Ella fue:

¿En qué direcciones se desarrolla el escolar cuyo razonamiento analógico es estimulado mediante la aplicación de una estrategia pedagógica elaborada con métodos del Programa?.

Una pregunta de este tipo admite que la intervención pedagógica siempre va a producir algún cambio en el sujeto que aprende; pero alerta la imposibilidad de prever con exactitud la magnitud y dirección de tales cambios. Las polémicas actuales acerca de los efectos que puede provocar la introducción de la analogía en el proceso de enseñanza, así como mi experiencia empírica en las aulas, me permitieron, no obstante, vislumbrar algunos derroteros para el curso de tal desarrollo, sin obviar que pudiesen existir otros tal vez menos evidentes. De tal modo, el objetivo general se centró en:

Identificar los cambios que produce en los escolares la estrategia pedagógica (elaborada con métodos del Programa) en cuanto al dominio que estos logran alcanzar de:

- los subprocesos implicados en el razonamiento analógico, y

- los contenidos de aprendizaje.

Precisión de algunas variables.

Razonamiento analógico: Proceso de pensamiento que busca lo semejante en las relaciones a partir de los subprocesos:

  • elaboración de patrones (codificación).
  • reconocimiento de relaciones entre patrones (inferencia, aplicación).
  • transferencia de relaciones (traslación, evaluación).

Estrategia pedagógica: Plan conscientemente elaborado sobre la base de alguna meta u objetivo educativo que precisa, de manera flexible, el sistema de acciones que regulará la conducta de maestros y alumnos, ajustándolo a las condiciones y exigencias de la actividad en la que están implicados (en este caso aprendizaje por analogías)

Métodos para el desarrollo del pensamiento y la creatividad: Métodos de enseñanza elaborados por el Programa para la dirección del aprendizaje de las materias escolares por medio del pensamiento crítico-reflexivo y creativo.

En esta investigación se utilizaron dos de estos métodos y diversos procedimientos afines:

Métodos:

  1. Indagación Crítico Creativa (ICC): Método que permite, a través del cuestionamiento, la problematización, la exploración, la conjetura y la hipotetización en diálogo, la comprensión crítico-reflexiva de la información y su reelaboración creativa. (González, 1996. pp 34-38).

  2. Aprendizaje por Transferencia Analógica (ATA): Método que emplea la analogía como mecanismo de aprendizaje. Se basa en la realización de tareas con estructura de soporte analógico

Dominio del contenido: Expresión de la capacidad del alumno para manipular los conocimientos que fueron objeto de la enseñanza. El grado de dominio se determinará cualitativamente a través de los indicadores:

  • Permanencia del conocimiento: posibilidad de recordar lo aprendido.

  • Transferencia del conocimiento: posibilidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas

Diagnóstico del razonamiento analógico: Proceso de evaluación del nivel de ejecución de las tareas que requieren el empleo del razonamiento analógico para su solución. Tal diagnóstico se hará:

  • Como proceso: Evaluación del desempeño durante las sesiones, según indicadores de independencia, flexibilidad, grado de elaboración, comprensión, concentración, originalidad, fluidez del lenguaje, calidad de la respuesta, argumentación, etc.

  • Como resultado: Evaluación del rendimiento en tareas diagnósticas de acuerdo con los indicadores tiempo de ejecución, exactitud de la solución, necesidad de ayuda y argumentación

Ejemplo de tarea diagnóstica:

Prueba 3: "Reconocimiento de analogías."

A la prueba creada por K. Voss (probada en Alemania) se le hicieron algunas modificaciones para adecuarla a nuestras condiciones. Se sustituyeron las figuras originales (animales locales), por otras más asequibles a nuestra muestra: en su lugar se emplearon animalitos obtenidos de las ilustraciones de textos en desuso de Lectura 1er grado, de modo que se garantizase, de antemano, algún grado de familiarización con la imagen perceptual para todos los sujetos de la muestra.

El instrumento en cuestión se conformó con 44 tarjetas azules (10,5 x 12 cm), sobre las que se colocaban los animalitos. Se elaboraron 11 tareas: 1 de ejemplo y 10 de prueba

Las tarjetas eran 4 por tarea. Sobre las tarjetas 1, 2 y 3, los animales aparecían colocados en diferentes posiciones, la tarjeta 4 vacía, y animales a disposición del niño.

Al sujeto se le ofrecían las siguientes instrucciones para la solución de la tarea de ejemplo:

Después de colocar las tarjetas 1 y 2, una al lado de al otra, delante del niño para que este pudiera observarlas, se le planteaba la siguiente consigna:

- "Aquí tengo tarjetas con animales. Jugaremos con ellas. Observa cómo están dispuestos los animales en la tarjeta 1 (izquierda) Obsérvalos ahora en la tarjeta 2 (derecha) ¿Qué sucedió?".

- Si la respuesta es correcta - "Sí, correcto."

- Si la respuesta es incorrecta se explica nuevamente.

Ahora las tarjetas 1 y 2 se llevan un poco hacia arriba. La tarjeta 3 se coloca bajo la 1, y la tarjeta 4 (vacía) bajo la 2. Al lado de la tarjeta 4 se sitúan los animales dispuestos para ser colocados en ella.

- "Nosotros miramos una nueva tarjeta (la 3) Aquí aparecen otra vez los mismos animales; pero ocupando diferentes posiciones. Ahora debes colocar los animales en la tarjeta vacía, de modo que suceda aquí abajo lo mismo que sucedió arriba".

- El niño colocará los animales con la ayuda del investigador.

- Si la respuesta es correcta. - "¡ Qué bien!. Tomaremos láminas nuevas".

- Si la respuesta es falsa, aplicar niveles de ayuda.

Ayuda 1 - "No aún no es lo mismo que arriba. ¿Qué sucedió arriba?. Ves, abajo no ha sucedido lo mismo. Intenta de nuevo."

Ayuda 2 - En caso de que no resulte la ayuda 1 se vuelve a insistir de la misma manera.

- Si la solución es correcta -"¡ Qué bien!. Ahora tomaremos láminas nuevas."

- Si es incorrecta - "Bueno, entonces tomaremos láminas nuevas".

A continuación se resuelven las 10 tareas de prueba por igual procedimiento, pero de manera independiente.

Después de tres soluciones, una a continuación de la otra, con respuestas falsas se descontinúa la prueba.

En esta prueba se diferencian dos tipos de soluciones:

  • Una solución según posición, a la que llamaremos "de lugar" (SL), donde el niño se debe guiar por los movimientos de las figuras y no según las características concretas. ¿En qué dirección se produjo el movimiento?.
  • Otra solución, a la que llamaremos "topológica" (ST), donde el niño debe orientarse en relación con las características. ¿Quién cambió con quién?.

Para el registro de las respuestas por tareas se elaboró una hoja de protocolo individual, que incluía los siguientes indicadores:

  • tTempo de reconocimiento,
  • Tipo de solución, y
  • Niveles de ayuda (número de intentos para reconocerla).

Además se registró las particularidades de la conducta del niño durante la aplicación de la prueba.

Acerca del proceder metodológico.

Ante la problemática de rastrear el curso del desarrollo de los escolares de 4to grado, cuyo razonamiento analógico sería estimulado, se optó por diseñar un experimento diagnóstico. Tal experimento seguiría la variante de, a partir de la hipótesis propuesta, buscar las evidencias empíricas que permitieran validarla o falsearla.

Se empleó de manera combinada el diseño cuasi-experimental (al trabajar con grupos reales de niños) y el diseño experimental (aplicado a la muestra pareada seleccionada de los grupos de trabajo); en ambos casos se utilizó el tipo de diseño conocido como de grupo control con post test únicamente. Los alumnos seleccionados como muestra (tanto el grupo control como experimental), fueron las unidades de análisis donde se evaluó, de manera comparada, el comportamiento de las diferentes variables.

Un aspecto importante a distinguir en este diagnóstico radica en la diferenciación de las tareas de analogías empleadas. Durante la ejecución de la estrategia pedagógica, concebida para la estimulación del razonamiento analógico, se emplearon tareas con estructuras de soporte analógico de tipo verbal, según los contenidos del grado; mientras que en el diagnóstico final donde se evaluaban los procesos de pre-elaboración de la información (subprocesos del razonamiento analógico), las tareas empleadas fueron de tipo figural. Esto es una ventaja porque permite un acercamiento más preciso a la evaluación del mecanismo del razonamiento analógico, es decir, no mide tanto el mero entrenamiento sino la posibilidad de transferir el mecanismo empleado en la solución de un tipo de tareas a la solución de tareas de otro tipo.

Un diseño experimental de este tipo exige la selección cuidadosa de la muestra, lo que significa encontrar aquellas parejas cuyos sujetos sean lo más parecido posible con respecto a las variables influyentes que pudieran alterar los resultados del experimento. En este caso la determinación de la muestra estuvo guiada por el grado de inteligencia mostrado por los alumnos.

La inteligencia ha sido definida de múltiples formas sin que se haya logrado un consenso general acerca de lo que ella es, por tal motivo no se dará una definición conceptual de esta categoría; no obstante con la finalidad de emplearla, ajustándola a las necesidades de esta investigación, se ofrece una definición operativa de lo que podría considerarse una "conducta inteligente".

Conducta inteligente: Manifestación de una ejecución basada en una competencia adecuada al contexto y propósitos de la actividad. (En este caso actividad de estudio)

Cada uno de los indicadores de la variable "conducta inteligente" permite la clasificación de los sujetos en tres niveles. Sobre esta base y a partir de la confluencia de niveles equivalentes, se pasó a la configuración de tres grandes subgrupos relativamente puros y caracterizados por:

Subgrupo A: Alumnos de alto desempeño y rendimiento escolar sobresaliente. Motivados hacia la actividad de estudio y con posibilidades de adaptarse rápidamente a las nuevas situaciones y de autorregularse.

Subgrupo B: Alumnos de rendimiento promedio y desempeño escolar adecuado al grado. Con cierta motivación hacia la actividad de estudio y algunos recursos de adaptación y autorregulación

Subgrupo C: Alumnos de bajo rendimiento, desempeño escolar insuficiente. Poco motivados hacia la actividad de estudio y con pocos recursos de adaptación y autorregulación

Finalmente se procedió a conformar la muestra adecuada a los requerimientos de idoneidad antes señalados, es decir, se seleccionaron solo aquellos sujetos que reunían todos los indicadores previstos para cada subgrupo, y además los manifestaban de manera consistente en cada instrumento del diagnóstico. De tal modo se estableció una cuota de 2 alumnos por subgrupo para cada grupo. La brevedad de la muestra obedece al carácter exploratorio de la investigación y se distribuye de la siguiente forma:

La estrategia pedagógica.

La estrategia se aplicó, en el aula correspondiente al grupo experimental, durante 15 sesiones de 1 h/ c, es decir, los 32 alumnos de esa aula, y no solo los 6 seleccionados en la muestra pareada, estuvieron bajo la influencia de la estrategia pedagógica.

Su objetivo general fue: estimular el razonamiento analógico de los alumnos durante el aprendizaje de temas seleccionados de la asignatura "El mundo en que vivimos" (EMV) de 4to grado, y como objetivos parciales:

  1. Crear condiciones mínimas para el aprendizaje crítico-reflexivo y creativo en comunidad atendiendo a las peculiaridades de la ZDP colectiva.
  2. Familiarizar a los alumnos con los términos analogía, estructura analógica, relaciones, tipos de relaciones, comparación, semejanzas y diferencias.
  3. Enfrentar a los alumnos a la solución de tareas de aprendizaje construidas sobre la base de estructuras de soporte analógico atendiendo a las peculiaridades de la ZDP individual.
Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje - La estrategia pedagógica.

Los resultados

Quisiera comenzar esta parte precisando el alcance que pudieran tener las apreciaciones que más adelante comentaré en detalle. Si bien los datos que pondré a consideración del lector no constituyen de ningún modo hechos definitivos, que por su nivel de significación sustenten como válidas e irrefutables mis hipótesis iniciales, indiscutiblemente ellos me han servido para reflexionar con mayor profundidad sobre el tema objeto de investigación y sobre todo para construir nuevas hipótesis que encausarán mis investigaciones futuras. Considero que es este último aspecto el que atribuye valor al artículo: la apertura al cuestionamiento y la posibilidad de hipotetizar son hechos que lo favorecen y justifican su presentación.

A los efectos de este artículo, y atendiendo a la limitación del espacio disponible, solo haré referencia a algunos de los resultados más sobresalientes referidos a la aplicación de la Prueba Diagnóstica No. 3 y de la Prueba Pedagógica que permitieron evaluar el desempeño de los alumnos en cuanto a los procesos de razonamiento analógico y su repercusión en las tareas de aprendizaje escolar.

El rendimiento en las tareas diagnósticas

Si se observa la tabla 2, que recoge el balance total del rendimiento de los alumnos durante la solución de todas las tareas incluidas en las tres pruebas experimentales, es posible notar a simple vista que las diferencias apuntan de manera favorable al grupo experimental cuyo rendimiento es a todas luces superior si se compara con el grupo control, algo que sucede en cada uno de los subgrupos A, B, y C

El subgrupo B del grupo experimental muestra un rendimiento similar al del subgrupo A del grupo control, mientras el subgrupo C (experimental) se acerca bastante al subgrupo B del grupo control alejándose mucho más de su homólogo C. Se puede inferir perfectamente que mientras el grupo control mantiene prácticamente inamovible su estructura inicial (nótese que hay una distancia equitativa entre A, B, y C de aproximadamente un 20 % de diferencia en rendimiento), el grupo experimental revierte esta disposición: las fronteras entre A y B, al menos en términos cuantitativos, casi desaparecen (menos del 2 % de diferencia), y el subgrupo C, aunque todavía se mantiene rezagado respecto al resto, logra rendimientos por encima de los pronósticos iniciales de acuerdo con los indicadores que caracterizan a este grupo de alumnos y que indiscutiblemente lo hace diferente de su homólogo en el grupo control. Todo parece indicar que la estimulación del razonamiento analógico ha producido los efectos conjeturados.

Otra evidencia que ilustra cuán diferentes se muestran los grupos en sus rendimientos después de la acción estimuladora sobre el grupo experimental, se puede notar en la tabla 3, donde he querido reflejar las posiciones que ocupan los alumnos de ambos grupos con relación a la mediana de los resultados obtenidos al tabular el número de tareas resueltas del conjunto de las tres pruebas. En realidad vemos una distribución proporcionalmente inversa que favorece al grupo experimental.

Sin embargo no todas las pruebas resultaron igualmente diferenciadoras. Cuando se analizan los datos aportados por cada uno de los sujetos, las diferencias más notables en el rendimiento por tareas se encuentran en la solución de las tareas correspondientes a la Prueba 3 "Reconocimiento de analogías". Las tareas de esta prueba exigen transitar por todos los subprocesos que intervienen en el razonamiento analógico, por tanto su nivel de complejidad es superior al de las pruebas 1 y 2 que solo evalúan los subprocesos más simples.

Resultados de la Prueba 3 "Reconocimiento de analogías"

En esta prueba el primer indicador que señala diferencias para ambos grupos es el número de tareas resueltas. Si el grupo control solo puede resolver el 48,3 % de las tareas (29 tareas), el grupo experimental logra un 78,3 % de eficacia (47 tareas resueltas de un total de 60 a resolver) La tabla 4 muestra el desglose de los datos por subgrupos donde se incluyen otros indicadores relativos al tipo de solución y los niveles de ayuda.

Como se ve, la calidad de la ejecución es un indicador que discrimina muy bien los grupos:

  • los subgrupos B y C del grupo experimental muestran avances considerables respecto a sus pares del grupo control.
  • el subgrupo B (experimental) se comporta en cuanto al número de tareas resueltas como el subgrupo A (control), solo que requiere un poco más de ayuda (específicamente en 3 tareas más).
  • el subgrupo C (experimental) se acerca en su comportamiento al subgrupo B (control), y lo supera en cuanto al número de tareas que puede resolver sin ayuda.
  • en los tres subgrupos experimentales no se observan "no soluciones". Todos los alumnos persisten en la búsqueda de una solución a la tarea.

De estos datos se puede inferir con cierta certeza que la respuesta a la ayuda constituye un indicador relevante del nivel de desarrollo del razonamiento analógico alcanzado por los estudiantes del grupo experimental. Por ejemplo, mientras en el subgrupo C del grupo control se nota que no hay respuesta positiva a la ayuda, lo que indica que este tipo de tareas no se encuentra siquiera en el umbral de su ZDP; sus pares del grupo experimental pueden resolver algunas tareas sin necesidad de ayuda y otras con 1 ó 2 niveles de ayuda. Solo las tareas más complejas, aquellas donde los atributos a relacionar conformaban por su magnitud una red demasiado complicada para la codificación de todas las variaciones producidas, estuvieron fuera de sus posibilidades, es decir, no entraban en su ZDP.

La situación en el subgrupo B también es favorable para el grupo experimental en relación con su homólogo del grupo control: si se observan detenidamente los valores correspondientes al número de tareas resueltas sin ayuda, con ayuda de 1er y 2do nivel, las falsas soluciones y las no soluciones, es posible notar como estos se revierten de un grupo a otro, los del grupo control aumentan progresivamente lo que indica un nivel de desarrollo inferior con respecto al experimental donde la tendencia es a disminuir hasta el valor 0 en la casilla de "no soluciones"

El gráfico 1 podría ayudarnos a comprender mejor la idea que trato de expresar en el párrafo anterior. En él se ilustra la magnitud de los errores cometidos por ambos grupos en la solución de cada una de las tareas de la prueba 3 (6 es el máximo de errores posible de acuerdo con el número de sujetos)

En el grupo control siempre los errores se duplican o triplican con relación al grupo experimental y en ellos incurren, según vimos en la tabla anterior, casi todos los alumnos; sin embargo, en el grupo experimental la situación es diferente: los errores corresponden en su mayoría solo a los alumnos del subgrupo C, y aparecen con mayor frecuencia en aquellas tareas que introducen algún elemento nuevo respecto a la tarea que le antecede lo que eleva su nivel de complejidad. Por ejemplo, la tarea 3 resulta más difícil que las dos anteriores porque en ella se incrementa el número de atributos a codificar: del manejo con tres figuras los alumnos tienen que vérselas ahora por primera vez con cuatro figuras.

En la tarea 6, donde también se observa desajuste, la razón es similar: aunque ya los alumnos se adaptaron al trabajo con cuatro figuras ahora tienen que sortear otra dificultad de mayor envergadura pues los cambios entre las figuras de la tarjeta A a la B, y de A a C, aumentan en comparación con las tareas anteriores.

Como se ve, es evidente que la recarga sobre la capacidad de memoria, que no puede codificar simultáneamente muchos atributos conectados por múltiples relaciones, constituye un obstáculo muy fuerte para estos alumnos que fallan en su intento por resolver las tareas.

Tipo de soluciones

En cuanto al tipo de soluciones, hay mayor número de soluciones de lugar en el grupo control (de 29 soluciones correctas 21 son de lugar para un 74 %), mientras que en el grupo experimental predominan las soluciones topológicas (de 47 soluciones correctas 29 son topológicas para un 61,7 %), aunque en este último grupo el subgrupo A reporta igual número de cada tipo de solución. Las diferencias pudieran responder a los efectos del entrenamiento: la preferencia del grupo experimental por el tipo de solución topológica muy bien pudiera considerarse la consecuencia de un estilo de razonamiento, determinado por las tareas con estructuras de soporte analógico de tipo verbal empleadas en la estrategia pedagógica, donde la precisión de los detalles semánticos es fundamental para el éxito en las respuestas. Precisamente el tipo de solución topológica exige del alumno la determinación exacta de las figuras particulares que intercambiaron posiciones para luego poder transferir los cambios. Por su parte la solución de lugar obvia la codificación de este atributo: no interesan qué figuras se intercambiaron sino en qué lugares se produjeron los cambios.

También sucede que casi como regularidad los alumnos utilizan con mayor frecuencia la estrategia con la que resolvieron exitosamente su primera tarea: revisando todos los casos encuentro que por regla general si un alumno tuvo éxito en la tarea 1 con la solución topológica, por ejemplo, tratará de repetirla siempre que le sea posible al resolver una nueva tarea. Es en el momento que la estrategia no le resulta exitosa, por algún error cometido, cuando se aventuran a probar el otro tipo de solución. Las diferencias observadas en este indicador (tipo de solución) pueden constituir un tema interesante de profundización en futuros estudios que apelen a la evaluación de la dimensión metacognitiva: ¿son consciente los alumnos del tipo de estrategia que utilizan?, ¿qué razones inducen al alumno a escoger uno u otro tipo de solución?, ¿por qué hay alumnos que no mantiene una única estrategia y buscan soluciones de un tipo u otro indistintamente?, ¿habrá entre las dos estrategias alguna que indique un nivel superior de razonamiento analógico? Son preguntas que quedan como preocupaciones no resueltas para constatar en una muestra mayor.

Observar a los niños durante la ejecución de la prueba me permitió percatarme de la existencia de diversos estilos para enfrentar la tarea. Los comportamientos eran diferentes, algunos resultaban más eficaces que otros. Por ejemplo, cuando incurrían en algún tipo de error la manera de rectificarlo era muy diferente entre los niños que lograban éxito y los que no. Trataré de describir aquí esas diferencias de estilo

Estilo 1:

Este era el estilo propio de los niños de los dos subgrupos A y del subgrupo B del grupo experimental. Cuando incurrían en un error y se les indicaba resolver nuevamente la tarea su estrategia siempre fue evaluar la solución de conjunto y determinar, en primer lugar, qué figuras estaban mal colocadas para luego reordenarlas hasta encontrarles el lugar adecuado, esto lo hacían sin variar para nada las figuras que ya estaban en la posición correcta. Al terminar sus operaciones de intercambios de figuras rectifican el procedimiento antes de indicar que ya habían concluido, demostrando seguridad en su modo de actuar. Es de destacar el hecho de que los alumnos del subgrupo B (experimental) en un buen número de soluciones se mostraron mucho más rápidos y seguros que los alumnos del subgrupo A, sobre todo los del grupo control

Estilo 2:

Propio de los alumnos del subgrupo C (experimental) y subgrupo B (control) En estos casos ante la ineficacia de la solución encontrada y bajo la impronta de volver sobre la tarea el procedimiento más empleado era deshacerlo todo, incluso las figuras bien colocadas, y recomenzar desde el principio. Si volvían a equivocarse en el segundo intento la estrategia de rectificación seguía siendo la misma. En estos alumnos lo más común era solicitar una evaluación de lo que habían hecho, solo después de escuchar mi aprobación daban por concluida la tarea. La mayoría de estos alumnos podían encontrar la solución pero les resultaba difícil argumentarla.

Estilo 3:

Los alumnos del subgrupo C (control) se comportaban de un modo totalmente diferente. Sus actuaciones denotaban incomprensión de la tarea: aunque podían reconocer los movimientos de las figuras desde la tarjeta 1 a la 2, eran incapaces de transferirlos de la tarjeta 3 a la 4, la respuesta más recurrente era repetir las posiciones de las figuras tal y como aparecían en la tarjeta 2, en otro intento de solución volvían a ofrecer la misma respuesta sin percatarse de ello, es decir, parecían haber olvidado totalmente los movimientos que anteriormente habían hecho. Las manifestaciones gestuales denotaban cierto agobio ante la tarea e indicaban que no podían retener en su memoria tantos códigos a la vez (las acciones reiteradas de volver atrás como el que pierde algo en el camino o no recuerda bien a lo que iba y necesita regresar para recordarlo, así lo reflejaban) La estrategia, para remediar los errores que se le señalaban, era hacer pequeños cambios, es decir, movían una de las figuras sin valorar la situación de conjunto, y esperaban pacientemente por mi reacción, en realidad no mostraban mucho interés en lo que hacían.

Hay que señalar que los estilos que acabo de describir aquí son representativos de los modos en que con mayor frecuencia actuaron los sujetos de la muestra, lo que no significa que en algunas tareas la estrategia de rectificación haya sido otra. Por ejemplo en el subgrupo B del grupo control y en el C (experimental) en algunas ocasiones se recurrió a un estilo cercano al 3 cuando daban como respuesta la misma disposición de las figuras de la tarjeta 2, o cuando se manifestaban presionados por el número creciente de movimientos a codificar para transferir de una relación a otra.

Al comparar el rendimiento de ambos grupos durante la solución de las diferentes tareas, correspondientes a las pruebas diagnósticas, que evalúan los tres subprocesos del razonamiento analógico, es posible encontrar diferencias bien marcadas que indican un mayor desarrollo de este proceso de pensamiento en los alumnos que recibieron la influencia educativa pertinente a través de la estrategia pedagógica planificada. Si uno se pregunta en qué son mejores estos alumnos, las posibles respuestas resultan, de acuerdo con los datos recogidos, un tanto fácil de precisar; pero si la interrogante aduciera al por qué lo son, entonces las respuestas no serían tan obvias. Trataré de resumir aquí mis apreciaciones al respecto, cuyo carácter, predominantemente hipotético, aflora como resultado natural de esta exploración previa del asunto.

Lo primero que salta a la vista es la mayor posibilidad de los alumnos del grupo experimental para la solución de tareas que exigen transitar por todos los subprocesos incluidos en el razonamiento analógico. Indiscutiblemente la transferencia de relaciones es el subproceso preferentemente diferenciador, pero su ejecución no ocurre al margen de los subprocesos anteriores. Si puedo aventurarme a hipotetizar sobre el porqué mientras a la mayoría de los alumnos del grupo control le resulta extremadamente difícil la transferencia de relaciones, los del grupo experimental pueden realizarla con una relativa facilidad, es solo a través del análisis detallado del proceso global desde la codificación hasta la transferencia, sin obviar los recursos de carácter motivacional afectivo que condicionan a todas luces el éxito o fracaso en la tarea.

Evidentemente todos los niños pueden elaborar sus patrones (codificar) y establecer relaciones de primer orden entre patrones; pero el hecho de que lo hagan no significa que lo ejecuten bien. Los diferentes estilos de enfrentamiento a los errores, el tiempo dedicado a la ejecución de la tarea, la calidad de la respuesta, el aprovechamiento productivo de la ayuda, los niveles de implicación en la tarea, el grado de argumentación de las respuestas, el interés por alcanzar éxito, son, entre otros, los indicadores, que al favorecer a los alumnos del grupo experimental, determinan que su rendimiento sea superior.

Los alumnos que no pueden alcanzar éxito en las tareas de razonamiento analógico carecen de la capacidad adecuada para codificar múltiples atributos, son inseguros en sus actuaciones, y no pueden atrapar redes complejas de relaciones entre los diferentes atributos. El aspecto reflexivo y metacognitivo está menos conformado en ellos por lo que no pueden evaluar con objetividad lo que hacen o dejan de hacer y son incapaces de responder convenientemente a la ayuda que se les brinda; en fin las tareas no se adecuan siquiera a su ZDP

La aplicación de estas pruebas como diagnóstico del nivel de desarrollo del razonamiento analógico de los escolares de 4to grado, me ha permitido, a partir de los resultados obtenidos (tanto cuantitativos como cualitativos), reafirmar mi hipótesis referida a la necesidad de reforzar y estimular este tipo de razonamiento como parte de la educación escolar. La exploración realizada ha develado diferentes niveles de desarrollo al respecto que pueden perfectamente ser acelerados sin necesidad de recurrir a recursos demasiado elaborados e inaccesibles para el maestro de aula. Solo hay que mirar cuan alejadas se tornan las ZDP en los alumnos con los que se experimentó la estrategia, en relación con los que continuaron su curso normal de aprendizaje de las materias escolares, para comprender la eficacia que puede tener el uso de un procedimiento de este tipo. Vemos cómo, alumnos que inicialmente son considerados en franca desventaja para rendir en tareas de razonamiento analógico, se van incorporando paulatinamente al ejército de los capaces e incluso llegan a igualar o superar a aquellos donde supuestamente había un mayor potencial. ¿Cuántas potencialidades se estarán dejando de generar en las aulas al desconocer o no aplicar formas didácticas que incentiven el razonamiento analógico de los alumnos?.

Los resultados del seguimiento

Diez meses después de finalizada la aplicación de la estrategia pedagógica, me presenté en la escuela con el propósito de averiguar cuánto de lo aprendido quedaba aún como patrimonio personal de aquellos alumnos. La primera impresión que sentí ante el recibimiento de que fui objeto me produjo una agradable satisfacción

Para cumplir mi cometido apliqué la prueba pedagógica a todos los alumnos de las dos aulas de 4to grado (ahora de 5to), a las que pertenecían mis grupos muestra. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Los datos de la tabla 5 muestran que existen diferencias significativas ente las aulas en cuanto a las posibilidades de sus alumnos para retener los contenidos evaluados en el examen (p = 0.01) Evidentemente, la calidad del aprendizaje logrado por los estudiantes del aula donde se aplicó la estrategia pedagógica es comparativamente superior, lo que induce a suponer que los efectos de la estimulación del razonamiento analógico repercuten favorablemente en el modo en que estos alumnos pueden acceder y manipular los conocimientos. En el gráfico 2 he querido representar cómo se comporta la calidad del aprendizaje atendiendo a dos indicadores básicos: permanencia del conocimiento, y posibilidad de transferirlo.

Como se ve, en ambos indicadores las aulas son significativamente diferentes (p= 0.01) Un mayor número de alumnos del aula experimental puede recordar más (56% en el aula experimental contra el 20% en el aula control) y emplear mejor en situaciones nuevas (64% en el aula experimental contra el 28% en el aula control) los contenidos de aprendizaje correspondientes al tema objeto de evaluación. Otro indicador como es la capacidad de argumentar las respuestas, aunque no se comportó tan significativamente diferente como los anteriores, también avala la tendencia del aula experimental a rendir mejor en las tareas académicas. En este caso hay que apuntar que mientras en el aula control el 36% puede argumentar sus respuestas, en el aula experimental lo hacen con calidad el 56% de sus alumnos.

La comparación realizada hasta aquí entre la totalidad de los alumnos de ambas aulas bien pudiera ser refutada. Alguien tal vez argüiría que no es representativa de las ganancias intelectuales del aula experimental con relación al aula control, pues en realidad no sabemos cuán equiparadas estaban antes de la aplicación del experimento. En tal caso sería conveniente observar la tabla 6 donde se comparan los resultados obtenidos en esta prueba por los 12 alumnos de la muestra pareada.

Los datos señalan una situación similar, en términos cuantitativos, a la observada cuando se midió el rendimiento de ambos grupos en las tareas diagnósticas. Nótese que, en el grupo experimental:

  • todos los alumnos, a excepción de un alumno del subgrupo C, logran superar el examen.
  • los rendimientos de los subgrupos A y B son similares entre sí, y bastante alejados del de sus homólogos en el grupo control.
  • aunque el subgrupo C se mantiene rezagado, al menos uno de sus alumnos logra vencer la prueba con una puntuación similar a la del alumno aprobado en el subgrupo B control.

En todos ellos es evidente la superioridad del grupo experimental. Diez meses después de finalizada la experiencia estos alumnos pueden mostrar, según indican los datos, que sus conocimientos son más sólidos y funcionales que los de aquellos donde no hubo estimulación del razonamiento analógico. ¿Se mantendrá este estado por mucho más tiempo?. Los alumnos entrenados, ¿serán capaces de emplear por ellos mismos las analogías cuando aprendan cosas nuevas?.

Manifestaciones de este tipo señalan la necesidad de operar cambios dinámicos en las formas de enseñar que actualmente se emplean en muchas de nuestras aulas. Cada niño tiene derecho a desplegarse en todas sus posibilidades y la escuela está en el deber de facilitarlo. Es este un anhelo de nuestra educación, algo prendido a nuestra identidad desde las ideas de los insignes pensadores de América. ¿Qué hacer para cumplirlo?. La respuesta está en cada uno de los que hoy tienen la responsabilidad de educar a las generaciones del mañana.

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje - Los resultados del seguimiento

Ventajas exploradas

A continuación relataré algunos momentos trascendentales ocurridos en un aula de 4to grado durante una experiencia de trabajo con el ATA. A pesar del breve tiempo de aplicación (2 meses) de un método tan novedoso, cuando el proceso de aprender por medio de analogías transitó por los cauces esperados, los avances de los niños resultaron sorprendentes, sus ventajas se hicieron notar y en muy diversos campos; a ellas me referiré en lo adelante. Las apreciaciones que expondré señalan lo valioso que resultaría continuar el estudio, mucho más profundo, de algunos tópicos relativos al aprendizaje por medio de analogías, que aquí solo han sido levemente explorados.

Analogía y lenguaje.

Evidentemente el trabajo sistemático con estructuras analógicas, ya fuera con ejercicios de completamiento, de verificación, o de otro tipo, demandó sobre los alumnos un esfuerzo sistemático sobre el uso adecuado, preciso, y a la vez flexible, del vocabulario. La manera de aprender, básicamente en grupo, con intercambios constantes, análisis de puntos de vista diversos, a veces contrapuestos, y de compartir experiencias personales de muy variado tipo, exigía del alumno una actitud de escucha atenta que perfeccionaba su capacidad de percibir los más ínfimos matices del lenguaje: desde los tonos, los gestos, hasta la codificación de las nuevas palabras y expresiones que se iban incorporando a la conversación cotidiana de un aula diferente por su modo de tratar con la materia de estudio.

Alguien podría decir que estas actitudes nuevas no son privativas del ATA como método particular de enseñanza, sobre todo en el Programa cuyo modo general de orientar el aprendizaje deviene en la aparición de tales sucesos; pero bien pudiera argumentar, en defensa del método aplicado, que este provocó ciertas y particulares ganancias personales para los alumnos que difícilmente otros métodos hubiesen podido promover. Me refiero, por ejemplo, a la incorporación al vocabulario activo de los niños de términos, como los de relaciones, analogía, semejanza, clase, miembro, parte y todo, por citar algunos, usados cada vez con mayor precisión y naturalidad en la medida que avanzaban las sesiones, o a la capacidad para construir metáforas y apreciar la belleza de las expresiones por ellos elaboradas.

En este punto podría comentar lo sorprendente que resultó comprobar como los alumnos aceptaban de buen grado escribir sobre los temas discutidos en clase. La opinión generalizada de que la actividad de redactar en la escuela representa algo muy tedioso para los alumnos quedó totalmente demolida en esta experiencia donde los niños escribieron sin necesidad de presiones. Por supuesto, no es igual escribir sobre el mismo tema cada curso escolar sin ningún otro propósito que cumplir con una tarea obligatoria del programa, que escribir libremente sobre lo que le haya resultado atrayente en la clase y que considere que sus compañeros de aula deberían conocer. Aquí entran en juego diferentes elementos motivacionales, de autoestima y autorrealización, que se combinan de muy diversas maneras en cada uno de los alumnos. Los fragmentos que presentaré a continuación corresponden a los escritos, redactados por un alumno del grupo, antes (escrito 1) y después (escrito 2) de iniciado el trabajo con las analogías.

ESCRITO 1

El conejo es muy bonito, tiene las orejas largas y paradas, tiene el hocico casi rojo, come hierba, es peludo, es veloz, tiene la cola corta. Su carne es muy apreciada. Es un animal mamífero y es muy delicado.

ESCRITO 2

El conejo es blanco como una pared acabada de pintar. Sus orejas son largas, rosadas por dentro que recuerdan una mota de talco. Sus ojos son carmelitas y tiene patas ágiles como las de un caballo aunque no tan fuerte, su cola es chiquita y lanuda tan suave como algodón. Su piel le sirve para abrigarse del frío como si fuera un abrigo. Come hierba y zanahoria, el campo abierto es para él como los árboles para los pájaros. El conejo es uno de mis animales preferidos, lástima que su carne sea tan rica.

Los escritos pertenecen a un alumno clasificado como promedio, y resulta representativo de lo que sucedió con un buen número de sus compañeros. Evidentemente unas pocas sesiones bastaron para dar un salto muy positivo: solo la extensión del texto 2 (el doble de líneas y casi el triple de palabras con relación al primer escrito), indica un avance en la capacidad expresiva. Si a ello se suma un mayor cuidado en las expresiones, mejor organización de ideas y mayor implicación personal, entonces los valores son mucho más apreciables. ¿cuánto más se podría lograr de los alumnos de utilizar con mayor frecuencia métodos como este?

Analogía y generalización

Si aceptamos la idea de que la generalización es siempre el resultado de la acción comparativa que conduce a la búsqueda de lo invariante entre la diversidad, entonces es posible reconocer en la analogía un potente mecanismo para desarrollar esta capacidad en los alumnos. La generalización, como acción mental, requiere de un esfuerzo intelectual por parte del alumno para el que no se encuentra todo lo preparado que debiera, por lo que necesita de una orientación acertada. La forma de organización de la enseñanza, predominantemente en grupo de discusión, sin obviar los necesarios momentos de reflexión individual, favoreció que la construcción de los conceptos, ideas y juicios fluyeran desde la propia experiencia de los alumnos y a partir de sus valoraciones, lo que garantizaba un aprendizaje significativo de los mismos. No es lo mismo que el maestro informe, como dato curioso que generaliza un suceso de la geografía del país, cuáles son los lugares menos poblados de Cuba, a que los propios alumnos "descubran", sobre la base de la discusión de una analogía, que los lugares menos poblados comparten condiciones similares y que este es un fenómeno que se repite para las diferentes especies vivientes.

Sin embargo, esta cualidad ventajosa de las analogías también puede representar un gran riesgo: si bien la analogía puede constituir un poderoso recurso para ayudar a la creación de buenas generalizaciones, también puede facilitar la construcción de otras no tan productivas o que podrían conducir a representaciones equivocadas o incompletas de lo que se quiere aprender. En la multiplicidad de rasgos individuales que posee un objeto es posible encontrar, por diversas conexiones, otros objetos análogos a él, de modo que, disímiles objetos independientes entre sí, y sin una conexión real aparente, pueden, por analogía, integrarse en una misma clase. Por ejemplo, yo podría decir que una goma de automóvil, la Luna, y un plato de la vajilla, por su apariencia redonda conforman una misma clase: la de los objetos con forma redondeada, y esto evidentemente es una generalización acertada desde la determinación por analogía de un atributo que se comparte entre todos los objetos comparados; pero en términos de aprendizaje, de esencias conceptuales, qué podría aportarme esta generalización, cuánto me diría acerca de la naturaleza de la Luna, la función de la goma o del plato, realmente muy poco o tal vez nada que resulte relevante para mejorar mi comprensión del asunto.

Es por ello que lo importante en la selección de la analogía con fines de aprendizaje, es encontrar los atributos que reflejen relaciones esenciales y no superfluas e irrelevantes. Esto no quiere decir que el maestro deseche las analogías defectuosas, por el contrario, ellas deben ser precisamente el objeto de este análisis, es decir, habría que discutir en tales casos cuál es la esencia que esa analogía no tuvo en cuenta y buscar todos los argumentos posibles relativos a ella

Analogía y motivación

Se sabe que la motivación no solo constituye el impulso inicial para emprender una tarea, sino que ella está presente siempre, dirigiendo y sosteniendo todo el proceso de consecución de la meta. Por tanto, si difícil resulta al maestro despertar el interés de los alumnos por implicarlos en una tarea, más trabajoso resulta que, una vez inmersos en ella, se mantengan motivados hasta el final. Cómo lograr que sus alumnos deseen aprender ha sido siempre una de las mayores preocupaciones de los maestros, pues si no existe la necesidad de aprender, entonces el aprendizaje no se hará efectivo: puede que el alumno haga parecer como si aprendiera pero en realidad solo está, en el mejor de los casos, repitiendo mecánicamente algo que carece de sentido para él, es por ello que ante el maestro surge la pregunta: ¿qué hacer para que los alumnos sientan la necesidad de aprender esto que voy a enseñar?.

Pensar sobre algo requiere esfuerzo y no todos los alumnos están acostumbrados a esforzarse. Es mucho más fácil que el maestro me diga qué tengo que saber, que ya él pensó por mí, a que me sugiera que piense sobre algo que debo conocer por mí mismo; sin embargo, si elijo la última opción es casi más seguro que me sienta mucho más gratificado con lo que puedo aprender, pues de alguna manera mi esfuerzo será recompensado, descubriré que yo también puedo, desde lo que ya conozco, aprender cosas nuevas con solo pensar e investigar al respecto.

Durante la aplicación del ATA pude notar un acusado interés de los alumnos por participar y tratar de comprender la materia de estudio. En contraste con las opiniones de la maestra y con los datos aportados por el diagnóstico inicial, alumnos generalmente apáticos a las actividades intelectuales se iban incorporando cada vez más a las tareas de discusión y análisis colectivo, y realizaban, sin necesidad de que yo aplicara sobre ellos las presiones a que estaban habituados, sus tareas individuales. Tal comportamiento pudiera explicarse desde muy diversos puntos de vista. Una de las razones más influyentes podríamos encontrarla en los cambios introducidos en la manera de concebir la enseñanza. Toda vez que el alumno podía percibirlos, se generaba una actitud diferente hacia la tarea de aprender a él encomendada.

¿Por qué las tareas de analogías engendraron en los alumnos un mayor deseo por aprender?. Tal vez no tenga una respuesta precisa para esta interrogante, pero hay algunos indicios que pudieran ayudar en la empresa de conformar pequeñas hipótesis al respecto, lo suficientemente interesantes para verificar en un futuro.

Las tareas con Estructura de Soporte Analógico siempre constituyeron un desafío intelectual para los alumnos, al principio extraño, difícil, pero luego, y cada vez más, accesible, atrayente e inevitable. Completar una analogía, descubrir qué tenía de incorrecto, o argumentar su validez, se convirtieron poco a poco para los alumnos en actividades divertidas donde poner a prueba sus razonamientos y sobre todo la utilidad de sus experiencias personales, que dicho sea de paso pueden sorprender al adulto más informado. Responder a una tarea de analogía es un acto que admite más flexibilidad de la que el alumno está acostumbrado a percibir en su aula y esto es algo que lo estimula a hablar. La posibilidad de argumentar su respuesta, sin tener que seguir al pie de la letra lo que dice su libro de texto, le da una libertad insospechada que el alumno disfruta y sabe aprovechar muy bien, es en este momento que afloran los intereses individuales, que se encauzan de manera natural y libre para beneficio de su aprendizaje: el alumno encuentra la relación del tema con su mundo de preocupaciones e intereses.

Si un maestro piensa que el alumno deja sus objetivos en la puerta del aula para adoptar los que él les propone, está totalmente equivocado: el alumno viajará por la clase con su propia mochila de intereses, preocupaciones, temores, esperanzas y deseos. Que la mochila resulte provechosa para el viaje o una carga inútil, dependerá mucho del maestro, de lo que éste pueda encontrar de apoyo en ella. Lo importante es conjugar esos deseos, necesidades, esfuerzos e intereses que traen al aula con los nuevos deseos, necesidades, esfuerzos e intereses que se crearán como resultado de su experiencia allí.

Escuchar al alumno es un buen ejercicio para fortalecer su autoestima. Cuando un alumno siente que se le escucha, que su opinión es tomada en cuenta para resolver la tarea colectiva entre manos, su deseo de seguir participando se incrementará. Así sucedió en esta experiencia: alumnos considerados poco participativos en clase de pronto comenzaron a hacerlo con mayor frecuencia; esto ocurrió solo cuando descubrieron que sus experiencias eran válidas para la clase y que podían discrepar con los puntos de vista de otros, incluidos los de los alumnos "sobresalientes", sin temor a ser reprendidos. De esta manera empezaron a despuntar algunos alumnos, no tan "brillantes", que en las tareas de razonar por medio de analogías alcanzaban un éxito rotundo. Esta actitud fue resaltada en cada ocasión propicia y constituyó un estímulo para ellos. Los niños pueden no reconocer sus potencialidades, pero con la ayuda de otro pueden percibir una nueva imagen de sí mismo y desde ella encontrar nuevos significados a lo que hace en el aula; siempre buscarán las actividades en las que puedan sentirse más capaces, admirados, y valiosos, pues es una tendencia humana proteger y mejorar constantemente sus sentimientos de valía.

Con los alumnos que no tenían un éxito tan marcado se desarrolló un trabajo de estimulación sistemático para evitar que los repetidos fracasos menguaran sus niveles de aspiración. En todas las ocasiones se les brindó la confianza de que podían aprender, se resaltó cada pequeño éxito y nunca se dejó de escuchar y tomar en cuenta sus puntos de vista. Por el camino los alumnos se fueron percatando de que los "más inteligentes" también podían equivocarse y que los "rezagados" tenían una reserva de experiencias acumuladas fuera de la escuela que bien podía ser utilizada por todos para entender la tarea. Por ejemplo, recuerdo con agrado una situación que resultó muy estimulante para un alumno de bajo rendimiento: Durante una de las tareas en que se pedía relacionar a los animales con diferentes cualidades físicas, estéticas, morales, etc. este alumno sugirió a la hormiga como el animal que más se parecía a la fuerza; inmediatamente muchos comenzaron a reírse y comentaban que cómo era posible comparar la fuerza con un animal tan pequeño e indefenso. Ante la solicitud del maestro, el alumno tuvo la posibilidad de argumentar su propuesta, y para sorpresa de todos fue muy convincente cuando hizo notar a los demás la capacidad de ese pequeño animalito para llevar sobre sí cargas de alimentos superiores a su tamaño.

Analogía y currículo integrado

Actualmente es una preocupación generalizada en el campo del diseño curricular cómo lograr que los alumnos aprendan en el poco tiempo asignado a una materia todo lo indispensable. Claro que el límite de lo indispensable varía de una propuesta a otra, según privilegien la cantidad o la profundidad del contenido a aprender. El currículo integrado parece ser una opción válida en este empeño, y el aprendizaje por transferencia analógica brinda evidentes ventajas al respecto.

Cuando se emplean las analogías para aprender se hace énfasis en las relaciones. Las cosas no existen independientes unas de las otras, sino que conforman diversos sistemas de relaciones que pueden ser interconectados, muchas veces tales conexiones violan los limites reservados a una disciplina escolar y hay que aventurarse en otras áreas. Los maestros de primaria tienen la ventaja de que al impartir todas las materias del grado saben con precisión que pueden vincular por analogía de lo que aprendieron en una determinada asignatura con lo nuevo a aprender en otra. En realidad el aprendizaje por medio de analogías no busca tanto la amplitud del conocimiento (llenar al niño de información inútil), como la profundidad de lo que se conoce a través de la búsqueda de las más diversas relaciones entre las cosas, sea en el propio dominio del conocimiento o fuera de este

En esta experiencia, aunque ejecutada en una asignatura que ya de por sí integra conocimientos de las más disímiles áreas de las ciencias naturales y sociales y sin emplear analogías fuera del dominio fijado en la materia, pude notar la capacidad de la analogía para promover integración de currículo. Los alumnos sienten que aprenden de un modo más natural, encuentran sentido a las cosas que se dicen en el aula y perciben que sus experiencias extraescolares no están divorciadas de la escuela, por tanto ganan en interés por aprender y comprenden la utilidad de saber más sobre algunas cosas que antes percibían como innecesarias y agobiantes. Por ejemplo, cuando los alumnos discutían la veracidad de una analogía como: "la llanura es a la sabana como la montaña es al bosque", descubrieron que la comprensión de esta realidad de la geografía cubana obedecía a causas de tipo económicas que hubo que buscar rastreando la historia de nuestra etapa colonial.

Esta posibilidad de integración curricular, que brinda la analogía, indiscutiblemente repercute sobre los aspectos anteriormente tratados, es decir, el alumno puede, desde una visión holística del tema que aprende, establecer más y mejores generalizaciones, así como encontrar un espacio donde insertar sus propios intereses de aprendizaje. Por su parte el maestro puede aprovechar esta comunidad de temas para crear nuevos intereses y necesidades en el alumno vinculados a los que ya posee, algo así como lo que sucedió en el ejercicio de escritura. ¿Para qué reservar un espacio independiente, totalmente desconectado de lo que se está aprendiendo, y dedicarlo a que los alumnos escriban sobre cosas que no guardan ningún sentido con lo que les preocupa o atrae realmente?. Me parece que esto es solo una pérdida de tiempo inaceptable, lo más conveniente es que el aprendizaje de la lengua fluya por su cauce natural, que el alumno sienta que escribir bien, expresarse de manera adecuada, no son los caprichos de una asignatura específica sino que constituyen medios propicios para comunicar a otros lo que sabe, y que será comprendido por los demás mientras mejor logre expresar lo que piensa y siente al respecto.

Conclusión

Las situaciones descritas y mis comentarios al respecto, constituyen innegables evidencias de que la posibilidad de lograr y superar los objetivos del programa de la asignatura fue una constante durante la aplicación del método. Los propios alumnos, con sus interrogantes y discusiones, plantearon nuevas metas más allá de los propósitos del texto, y la cualidad inherente a la analogía de estimular el establecimiento de relaciones contribuyó a tales efectos. De este modo, puedo decir, que en general, la metódica empleada en las clases permitió elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos.

La experiencia descrita es solo una muestra de lo que sucede en las aulas donde los maestros, formados por el Programa, emplean el método de Aprendizaje por Transferencia Analógica, algo que hemos podido constatar en todos los niveles de enseñanza donde el ATA ha sido aplicado.

Este artículo es meramente informativo, en Psicología-Online no tenemos facultad para hacer un diagnóstico ni recomendar un tratamiento. Te invitamos a acudir a un psicólogo para que trate tu caso en particular.

Si deseas leer más artículos parecidos a Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Educación y técnicas de estudio.

Bibliografía
  • Brown, A .L (1989): "Analogical learning and transfer: What develops?. .En: Vosniadou, S and A, Ortony (Edit) Similarity and analogical reasoning. Cambridge. University Press. N.Y.
  • Bruner, J y H. Haste (1990): La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño. Ediciones Paidós. Barcelona.
  • Carretero, M y J. A. G. Madruga (1984): Lectura de psicología del pensamiento. Alianza Editorial. Madrid.
  • Corral, R (1995): El estudio de la memoria en la Psicología cognoscitiva contemporánea. Editorial Félix Varela. La Habana.
  • Domínguez, M. I y M. E Ferrer (1996): Integración social y juventud en Cuba. Reflexión teórica y aproximación empírica. [ Inédito] Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. La Habana.
  • Evans, J. (1990): Bias Human Reasoning: causes and consequense. Editorial I. E .A, Hillsdale U.S.A.
  • Farrar, M; G. Raney; and M. Boyer (1992): "Knowledge, concepts and inferences in chilhoad". En Child Development. Vol 32 No 2 pp 66-82.
  • Gelman, S.A. and J. D. Coley (1990): "The importance of knowing a Dodo is a bird: Categories and inferences in 2-years-old children". En Developmental Psychology. Vol 26. No 5, pp 796-804.
  • Getner, D (1988): "Metaphor as structure-mapping: The relational shift". En Child Develoment. Vol 59 p 47-59.
  • González, A. (1994 a): PRYCREA. Pensamiento reflexivo y creatividad. Editorial Academia. La Habana.
  • ---------------- (1994 b): PRYCREA. Desarrollo multilateral del potencial creador. Editorial Academia. La Habana.
  • ----------------- (1996): Desarrollo de la creatividad, el pensamiento y el aprendizaje a través de la ciencia ficción. "Creando un planeta misterioso". Encargado por el Instituto de la Educación de la UNESCO. Hamburgo. Alemania. (Derechos reservados proyecto PRYCREA) La Habana.
  • Goswami, U y A. L Brown (1990): "Higher-order structure and relation reasoning: contrasting analogical and thematic relations". Cognition. Vol 37, # 3, pp 41-67.
  • Goswami, U. (1991): "Analogical Reasoning: What Develops?". Review of Research and theory, Chid Development. Vol 62, pp1-22.
  • Holyoak, K. J and R. E. Nisbett (1988): "Induction". En Sternberg, R.J y E.E Smith: The psychology of human thought. Editorial Cambridge, Univ. Press . N.Y
  • Inguanzo, G y R. De la Uz (1996): Estudio del razonamiento analógico en niños de 7 a 11 años. Tesis de grado [ inédito] Facultad de Psicología. Universidad de la Habana.
  • Johnson-Laird, P. N. (1986): "Capacidad de razonamiento deductivo". En: Sternberg, R.- Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información. Editorial Paidós. Barcelona.
  • ------------------------- (1988):

Fotos de Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

Escribir comentario sobre Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

¿Qué te ha parecido el artículo?

Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje
1 de 16
Diagnóstico y estimulación del razonamiento analógico en los escolares. Implicaciones para el aprendizaje

Volver arriba